پایان نامه های روانشناسی

دانلود فایل پایان نامه ابراز وجود

و بیرونی است، در حالی که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مسئله مبتنی بر شهود و تخیل است. به تعبیر دیگر، در حل مسئله شخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی فرد هم موقعیت مسئله و هم راه حل آن را خود می آفریند. به قول ویتیگ و ویلیامز ( 1984 ، ص 245 )، «آفرینندگی مستلزم حل کردن مسائل است، اما افراد آفریننده، پیش از آنکه مسائل را حل کنند، آنها را می آفرینند یا بر پیچیدگی آنها می افزایند.»
ویژگی مهم دیگر آفرینندگی که آنرا از حل مسئله متمایز می سازد تازگی نتایج تفکر آفریننده است. مورگان و همکاران (1984) در این باره گفته اند :

در مقایسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهای آفریننده راه حلهایی تازه هستند که دیگران قبلاً به آن دست نیافته اند. محصول تفکر آفریننده ممکن است راه های تازه تدوین دنیای پیرامون ما باشد. تأکید تفکر آفریننده بر کلمه تازه است. ( ص 198 ).
توانائیهای آفریننده :
آفرینندگی را میتوان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می شوند توصیف کرد. مهمترین این ویژگیها تفکر واگرا است. گیلفورد ( 1950 ، 1959 ، 1962 ) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است. او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریه گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر واگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب «درست» یا غلط وجود دارد، اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی انعطاف پذیری یا نرمش، اصالتف و سیالی مشخص کرده، وبرای اندازه گیری هر یک از آنها آزمونی ساخته است.
آزمون گیلفورد برای اندازه گیری انعطاف پذیری تفکر، آزمون استفاده های غیرمعمول نام دارد. برای مثال، به آزمون شونده کلمه آجر داده می شود و از او خواسته می شود تا در مدت هشت دقیقه تمام موارد استفاده آجر را نام ببرد (گیلفورد، 959 ). پاسخهای یکی از دانش آموزان از این قرار بوده است : ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن دودکش، ساختن اجاق. چنانکه ملاحظه می شود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر، یعنی ساختن مربوط می شود، و نشان دهنده انعطاف پذیری و واگرایی کمی هستند. دانش آموز دیگر این پاسخها را داده است : گذاشتن جلو در، زدن به یک سگ، درست کردن قفسه کتاب، غرق کردن یک گربه، کوفتن یک میخ، ساختن خاک آجر، درست کردن دروازه های بیس بال. به اعتقاد گیلفورد، این پاسخها انعطاف پذیرترند و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند.
ویژگیهای افراد آفریننده :
استاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگیهای افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد آفریننده دارای ویژگیهای زیر هستند :
1 ) انگیزه پیشرفت سطح بالا
2 ) کنجکاوی فراوان
3 ) علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها
4 ) قدرت ابراز وجود و خودکفایی
5 ) شخصیت غیرمتعارف، غیررسمی، و کامروا
6 ) پشتکار و انضباط در کارها
7 ) استقلال
8 ) طرز فکر انتقادی
9 ) انگیزه های زیاد ودانش وسیع
10 ) اشتیاق و احساس سرشار
11 ) زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری
12 ) علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به مسائل اجتماعی
13 ) تفکر شهودی
14 ) قدرت تاثیرگذاری بر دیگران.
تراورس (1977) در رابطه با ویژگیهای افراد آفریننده، می گوید اگرچه ویژگیهای فوق حاکی از این هستند که شخص آفریننده شخصی دوست داشتنی و جالب است، این افراد الزاماً مورد علاقه همکاران خود واقع نمی شوند. در واقع عکس مطلب درست است.

یک شخص آفریننده در یک نظام آموزشگاهی ممکن است مورد علاقه دستگاه مدیریت آموزشگاه که دائماً کجبورند نوآوریهای او را به کار گیرند واقع نشود. و حتی معلمان بیش از مدیران از ابداعات او ناخرسندند، زیرا مجبورند استفاده از روش های تازه او را بیاموزند. فرد آفریننده باید با اعتراضاتی که همواره متوجه اندیشه های او می شود.
آفرینندگی و هوش و پیشرفت تحصیلی :
همبستگی بین آزمونهای آفرینندگی و آزمونهای هوش بسیار پایین است. تورسن (1975) میانه همبستگی های بین آزمونهای هوش و آزمونهای آفرینندگی را در 178 پژوهش که به همین منظور انجام گرفته اند محاسبه کرده و ضریب 20% را گزارش نموده است. همبستگیهای به دست آمده به وسیله دیگران نیز ضرایبی در همین حد را نشان می دهند ( گود و برافی 1977 ) . بنابراین، از روی نمرات هوشی افراد نمی توان میزان آفرینندگی آنها را پیش بینی کرد. به سخن دیگر، «به طور کلی چنین به نظر می رسد که آزمونهای آفرینندگی دسته ای از ویژگیهای ذهنی را می سنجند که آزمونهای هوش قادر به اندازه گیری آنها نیستند.» (گود و برافی، 1977 ، ص 286).
روش آموزش آفرینندگی :
مسئله مهم پژوهشی درباره آفرینندگی این است که آیا می توان ویژگیهای آفریننده را به کودکان آموزش داد یا نه. اکثر روانشناسان هر دو مکتب رفتاری و شناختی یادگیری معتقدند که توانایی آفرینندگی قابل آموزش است و در این باره پیشنهادهایی ارائه داده اند. ما در اینجا نکات مهمی را که صاحب نظران در رابطه با آموزش آفرینندگی مطرح کرده اند به اختصار معرفی می کنیم :
1 ) مسائلی را که به یادگیرندگان می دهید طبقه بندی کنید :
گتزلز (1964) مسائل را به دو دسته مسائلی که به دانش آموزان داده می شوند و مسائلی که خود آنان آنها را کشف می کنند تقسیم کرده است. او همچنین بین روش های شناخته و ناشناخته حل مسئله تمایز قائل شده است. گتزلز معتقد است که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهایی آغاز شود که در آن مسئله به یادگیرنده ارائه می شود، اما روش حل کردن آن برای او ناسناخته است. بعد معلم می تواند یادگیرنده را با موقعیت دیگری رو به رو سازد که در آن مسئله و هم روش حل کردن مسئله برای دانش آموز و کل بشریت ناشناخته است. هرچه موقعیت برای یادگیرنده ناشناخته تر باشد، میزان آفرینندگی او بیشتر است.
2 ) به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله را آموزش دهید و آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید :
پژوهشهای انجام شده اثربخشی تعدادی از فنون ومهارنهای حل مسئله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است ( اسبورن، 1975). در این روش، معلم مسئله ای را به دانش آموزان کلاس می دهد و از آنها می خواهد تا هرچه راه حل به ذهنشان می رسد برای مسئله بگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها به وسیله همه دانش آموزان کلاس، هیچگونه اظهار نظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش آموزان ابراز نمی شود. این روش شبیه روش تداعی آزاد مورد استفاده روانکاوان است، با این تفاوت که روش تداعی آزاد یک روش فردی است، اما روش بارش مغزی با گروهی از دانش آموزان اجرا می شود.
پارنس و میدو ( 1959 ، 1960 ) بیشترین پژوهشها را درباره روش بارش مغزی انجام داده اند. خلاصه نتایج پژوهشهای آنها در زیر آمده است :
الف ) آموزش دادن افراد با روش بارش مغزی توانایی حل کردن مسائل را به نحو آفریننده در آنها بالا می برد.
ب ) روش بارش مغزی بیش از روش سرزنش پاسخهای غلط به راه حل مسائل می انجامد.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

پ ) روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
ت ) کوشش در جهت دادن هرچه بیشتر پاسخ به سوالات طرح شده، منجر به افزایش پاسخهای آفریننده می شود.
ث ) دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل را با روش بارش مغزی می گذارنند از کسانی که این دوره ها را نمی گذارنند در آزمونهای آفرینندگی گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند.
3 ) دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید :
تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده، مانند تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث نیرومندی این رفتارها می شود. تورنس ( 1960 ، 1965 ) پنج راه را تذکر داده است که معلم می تواند از آن طریق دستاوردهای آفریننده دانش آموزان را تقویت کند.
الف ) نسبت به سوالهای غیرمتعارف یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
ب ) نسبت به اندیشه ها و راه حلهای غیرمعمول یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
پ ) به کودکان نشان دهید که اندیشه های آنها با ارزش است.
ت ) فرصتهایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیریهای مورد علاقه خود بپردازند و یادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید.
ث ) به کودکان فرصت دهید تا بدون ترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری، تفکر، و اکتشاف بپردازند.
مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه های آفریننده یادگیرندگان به سبب غیرمعمول بودن نه تنها مورد تشویق قرار نمی گیرد، بلکه مورد ایراد و سرزنش نیز واقع می شود. سرزنش دانش آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی ممکن است ریشه های تفکر خلاق و توانایی کشف مسئله تازه را از همان روزهای نخستین آموزش رسمی در آنها خشک کند. فرصت دادن به کودک برای ارائه اندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعی است. گیج و برلاینر ( 1984 ، ص 184 ) در این باره می گویند «معلمان باید محیطی را برای دانش آموزان فراهم آورند که مشوق و مولد رفتار آفریننده باشد؛ آنها باید پس از بروز این رفتارها آنها را پاداش دهند، و نیز فرصتهایی را برای استفاده از اندیشه های خلاق دانش آموزان در مدرسه فراهم آورند.»
4 ) تجارب کودکان را به موارد به خصوصی محدود نکنید :
علاوه بر شرایط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی، برای دانش آموزان فرصتهای تازه و متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال، در درس علوم از دانش آموزان بپرسید اگر نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی برای انسان می افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرح کنید که با «چگونه» و «به چه طریق» شروع می شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرح فرضیه بپردازند، به استنباط دست بزنید، و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده های تازه به کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند. سوالهایی که تنها یک جواب داشته باشند به تفکر همگرا می انجامند، اما سوالهای دارای جوابهای زیاد مشوق تفکر واگرا هستند.
5 ) نسبیت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید :
در یادگیری هرگز دانش آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید، و از یکسان بارآوردن آنها بپرهیزید. هر فرد دانش آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خود است که ممکن است از این لحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد دانش آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می دهند که برخوردهای والدین و معلمان با کودکان در سالهای پایین کودکی بر رشد استعدادهای کودکان تاثیر فراوان دارند. گورتزل و گورتزل (1962) در نتیجه گیری خود از بررسی شرایط پرورشی 400 نفر از افراد برجسته قرن بیستم تاثیر عوامل محیطی خانوادگی را بر ایجاد تواناییهای خلاق این افراد به نحو زیر بیان کرده اند :
محیط خانوادگی دوران کودکی تقریباً همه کسانی که سرانجام انسانهای برجسته ای می شوند، آکنده از عشق به یادگیری است … حداقل در یکی از والدین همه این 400 نفر زن و مرد یک علاقه نیرومند نسبت به دستاوردهای ذهنی خلاق وجود داشته است.
این محققان هم چنین در گزارش بررسیهای خود در رابطه با تاثیر معلمان بر ایجاد تواناییهای خلاق در کودکان چنین اظهار داشته اند : «معلمانی که بیش از همه مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می دادند تا متناسب با تواناییهایشان پیش بروند، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان را به آنها می دادند، و آنها را به تفکر وا می داشتند، و کتابهای مهیج به آنها معرفی می کردند».

فصل سوّم :
( روش تحقیق
( جامعه
( حجم نمونه
( ابزار گردآوری اطلاعات
( روش گردآوری اطلاعات
( روش آماری

روش تحقیق :
این پژوهش با عنوان مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و منزوی بین حدود سنی 8 ساله در شهرستان ابهر در طرح تحقیق و فصل حاضر از روش تحیقیق علی – پس از وقوع استفاده شده است.
روش علی – پس از وقوع روشی است که متغیرها اتفاق افتاده است و محقق پس از وقوع متغیّرها درصدد یافتن علل و عوامل و مقایسه آنهاستو
در این تحقیق نیز با فرض تحقّق خلاقیت در کودکان اجتماعی و رابطه مدار و نیز تحقّق خلاقیت در کودکان منزوی در صدد مقایسه میزان خلاقیت آن دو گروه برآمدیم.
دانش اموزان و کودکان 8 ساله فاقد پاسخگویی به پرسشنامه ها بوده و از پاسخ دادن مصاحبه نیز ناتوان بودند زیرا مفهوم خلاقیت برای آنها روشن نبود. اما شاخص هایی مثل هوش بال، برجستگی خاص، حافظه قوی، پر انرژی بودن، قدرت تخیّل، کنجکاوی، درک پاسخ های پیچیده، درک سریع، حجم خزانه لغات، سلامت و روانی کلامی، خوش خلقی و شادابی، دامه علایق، دامنه توجه قدرت تفکّر، سازماندهی، حساسیت زیاد، علاقه به دیگران، قدرت رهبری، توجه به ظاهر ملاک تیزهوشی و خلاقیت و ضعف در این ها ملاک انزوا قرار داده ایم.
و کودکان را در دو گروه 50 نفری (50 نفر اجتماعی) (50 نفر منزوی) تفکیک و میزان خلاقیت آن ها را بررسی کرده ایم. چون قادر به استفاده از پرسشنامه و مصاحبه نبودند. از روش مشاهده استفاده کرده ایم. یعنی رفتارهای آنان را مورد توجه و رفتارهای خلاق و اجتماعی و انزوایی آنان را ثبت کرده ایم.در این جمع آوری معلمان مربوط و اولیاء آنها کمک زیادی به ما نمودند.
شاخص های اجتماعی :
سطح ارتباط کودک با دیگران، دوستی با همکلاسی ها، ارتباط با آموزگار، ارتباط با سایر دانش آموزان، شرکت در فعالیت ها (روزنامه دیواری، سرود تئاتر، مراسم صبحگاهی و … بوده).
شاخص انزوا :
تک روی، خجالت، دوری از دوستان، تنهایی در زنگ تفریح، تعداد کم دوستان، ترس از سئوال، عدم شرکت در فعالیت ها، اخموبودن و بی حوصلگی و از این قبیل … بوده است.

شاخص خلاقیت :
طرح بازی در زنگ ورزش، طرح نقاشی از ذهن خود، طرح موضوع انشاء، ارائه پاسخ های مختلف در برابر کلمات، حاضر ج.ابی در برابر سئوال معلّم، داستان سرایی خیالی، انتقاد از فیلم ها و سریال ها و …
این مشاهدات (خلاقیت) در کنار هر دو گروه اجتماعی ومنزوی ثبت شده است. نمره دنهایی اجتماعی 20 و نمره نهایی انزوا – صفر – می باشد. و نمره نهایی خلاقیت 10 فرض شده است. این نمرات از روی شاخص ها و معیارهای بالا که ذکر کردیم در مقابل هر رفتار یک نمره داده شده است.
جامعه :
جامعه : دانش آموزان حدود سنی 8 ساله در شهرستان ابهر می باشد که معمولاً دانش آموزان دوم ابتدایی را شامل می گردد. و با محاسبه تعداد مدارس ابتدائی در شهرستان ابهر 106 مدرسه با احتساب روستاها و میانگین کلاس 20 نفری در هر آموزشگاه 2120 = 20× 106 جامعه حدود 2120 نفر را شامل می گردد. و چون امکان دسترسی به همه کودکان درابهر و شهرستان نبود. با کمک برخی از معلمان علاقمند آموزگار دوم ابتدائی ایوانک، آموزگار دوم ابتدائی چنگ الماس، آموزگار دوم ابتدایی میموندره، اموزگار دوم ابتدائی جراقیه و آموزگار دو ابتدائی قفس آباد و نیز4 دبستان دخترانه و 4 دبستان پسرانه در سطح شهر ابهر به صورت تصادفی ساده انتخاب و از میان آنها تعداد 100 نفر را (50 نفر اجتماعی) (50 نفر منزوی) جهت تحقیق گزینش و روی آنها مشاهده رفتارهای سه گانه انجام گرفت و از بین مشاهده شدگان که در حدود 180 نفر را شامل می شد. 50 نفر اجتماعی و 50 نفر منزوی به قید قرعه و تصادف انتخاب گردید. که نتایج مشاهدات (مشاهده رفتار اجتماعی، مشاهده رفتار انزوایی، مشاهده خلاق) جلو شماره ردیف آنها ثبت شده

Share article:

Permalink:

Add your widget here