پایان نامه با کلمات کلیدی ساختار فضایی، مطالعه تطبیقی، انسان شناسی، ادراک کنترل

در ضمیمه ای با عنوان ” مطالعۀ تطبیقی نقاشی کودکان ” ، برای مربیان ، جهت مشارکت در مطالعه با هدف جمع آوری نقاشی ها فراخوانی ابلاغ شد . هدف این بود : « مطالعه تطبیقی سال های اخیر به طور قطع نشان داده است که رشد فردی ، هم از نظر رشد فیزیکی و هم از نظر رشد روانی ، از رشد نژادی تقلید می کند . به طور طبیعی نتیجه ای که از آن حاصل می شود این است که هیچکدام بدون کمک دیگری قابل فهم نیست . به ویژه ، رشد روانی کودک ، نه تنها مشخصه های اصلی انسان ماقبل تاریخ ، بلکه روندهای کلی انسان های نخستین دوران ما را نیزدنبال می کند … »91 . همان طور که مشاهده کردیم ، لامپرشت عقیده داشت که روان شناسی کودک می تواند تاریخ بشریت را شرح دهد/نمایان کند و تکامل نقاشی کودک بالاخص می تواند تکامل آثار گرافیکی ای را بازگوکند که شاخص تاریخ بشریت از زمان انسان ماقبل تاریخ باشد .
در سال 1930 ، لوکه کتابی با عنوان ” هنر بدوی ” را به این موضوع اختصاص داد . او نقاشی کودک را همانند موضوعی ساده و خاصی از هنر بدوی در نظر می گیرد و تحت عنوان ” هنر بدوی ” ، به جز نقاشی کودک ، آثار ماقبل تاریخ ، آثار یونانی ، نقاشی های چهارصد ساله92 ، مِلانزین ها93 ، اسکیموها و غیره را نیز جمع آوری کرده است . چون « این آثار از هنر تصویری پیروی می کند و با مفهومی که در آن ها مشترک و با تمدن بزرگسالان امروزی در تضاد هستند » 94. واژۀ ” بدوی ” به معنای اولیه استفاده شده است ؛ چه به صورت فردی که نقاشی کودک به نسبت نقاشی بزرگسال ، اولیه است ، و چه در زمینۀ انسان شناسی که آثار قدیمی نسبت به آثار امروزی ، اولیه هستند . رها از هر تسلطی ، و آزاد از قوانین زیبا شناسی سنتی ، و فارغ از هر گونه آموزشی ، هنر انسان های اولیه و کودکان از دیدگاه ما شبیه به هم هستند و حالت اصلی یا چهارچوب کلی اولیه را با حواس زمان های اولیه و نیاز درونی را بیان می کنند .
روما95 به روشنی نادرست بودن این نگرش را ثابت می کند و چنین در نظر می گیرد که : « تکامل در نقاشی کودکان همانند انسان های اولیه نیست . این امکان وجود ندارد که به منظور برداشتی قابل اجرا در پیشرفت تمدن ، بر پیشرفت نقاشی های کودک تکیه کرد » . امروز می دانیم که حق با روما بوده است . نگرش های بعدی ، استدلال های موازی بودن روند پیشرفت کودک و پیشرفت انسان اولیه را بی اعتبار کرده اند . همسان قرار دادن کودک با انسان اولیه به شروع مشترک و مسلم دانستن شباهت روند های پیشرفت بی معنا بوده است . طبق گفته پل کله96 « آن ها در دودنیای مجزا هستند » . قرابت نقاشی های کودک با تابلوهای نقاشان موسوم به بدوی یا قرون وسطایی یا هنرمندان مدرن ، به همان اندازه که اجتناب ناپذیر است ، عظیم نیز به نظر می رسد . عظیم ، چرا که صحبت تنها بر سر شباهت سطحی نیست ، نقاشی ها در شرایط مادی و اجتماعی –تاریخی کشیده می شوند که بی نهایت از دسترس ما دور هستند و به وسیله غایت ها ، تئوری های جهان و چهارچوب های فکری بسیار متفاوتی الهام می شوند که هر گونه مقایسه این ها غیر ممکن است . و نیز اجتناب ناپذیر است ، چرا که راه حل های گرافیکی که امروزه در نقاشی های کودک مشاهده و کودکانه در نظر گرفته می شوند ، به عنوان راه حل هایی قابل قبول در مناطق مختلف دنیا و لحظات گوناگون تاریخی در نظر بررسی می شوند .

فصل پنجم
غلبه بر فضا
فسیلون97 به ما می گوید : « فضا، مکان آثار هنری است »98 . همچنین مکانی برای نقاشی کودک است . بنابراین نزد کودک میان تکامل نقاشی کودکانه و تکامل نمایش فضا رابطه ای وجود دارد و برای درک تکامل نقاشی کودک باید به تکامل نمایش فضا توجه کرد . به عقیدۀ پیاژه و اینهلدر99، مراحل تکامل نقاشی ، که به وسیلۀ لوکه تعریف شده اند ، برتکامل روابط فضایی سازندۀ نمایش فضا یا همان” هندسه ترسیمی فی البداهۀ کودک ” را تأیید دارند100.
قبل از آنکه به بررسی معنای فضایی در تکامل نقاشی کودکانه بپردازیم ، با یادآوری ایده هایی که مطالعات پیاژه بر فضا را نشان می دهند ، روابط فضایی مربوط به آن را تعریف می کنیم .
1. مفهوم پیاژه از فضا
به سه نظریه ای اشاره می کنیم که مطالعات پیاژه بر فضا را تشکیل می دهند . اولین ایده آن است که فضا آن گونه که ما به آن می پردازیم ، آن را درک می کنیم و نشان می دهیم ، پیشاپیش ساخته نشده است بلکه در تأثیر متقابل میان یک شخص فعال و محیط او تشکیل می شود . تنها با اتمام پیشرفتی طولانی مدت است که مفاهیم فضایی که برایمان آشنا هستند به صورت نیازی منطقی و مسلم در ذهن ما جای می گیرند و باعث می شوند که ما بتوانیم مسائل را به گونه ای دیگر درک کنیم . دومین ایده آن است که این ساختار بر دو طرح کاملاً مجزا اعمال می شود : محرک ادراکی و سپس نمایشی . فضا که در ابتدا محرک ادراکی و ابزار زندگی است ، پس از دو سال ، به فضای نمایشی ابزار فکری تبدیل می شود . سومین ایده آن است که ساختار فضایی محرک ادراکی و ساختار فضایی نمایشی همان روندها را با تفاوت زمانی چندین ساله طی می کند : یعنی با روابط توپولوژیکی ( هندسۀ وضعی ) شروع و هم زمان روابط اقلیدسی و تصویری بر آن اعمال می شوند .
در این چهارچوب فکری ، به نظر می رسد که فضا ، آن گونه که ما آن را درک کرده ایم و تصور داریم از ” طبعیت شهودی ” که در معنای ریشه شناسی لغوی به معنای سیر مجازی و قابل ملموس است ، نیست بلکه « متعلق به ” ذات خلاق ” است » 101 .
بازنمودهای ذهنی اشیاء به صورت مستقیم در امتداد داده های برخاسته از ادراکات بصری قرار دارند ومفاهیم فض
ایی که به وسیلۀ ادراک کنترل می شوند ، به طور” طبیعی” به صورت فکر یا تصویر تبدیل می شوند . با این حال ، تمامی مشاهدات مؤلفان این کتاب نشان می دهد که مسئله این چنین نیست . نمایش فضا ، هوش را بیش از ادراک برمی انگیزد . نمایش فضا نه تنها روابط شکل گرفته به وسیلۀ ادراک را دوام نمی بخشد بلکه « از ابتدا بوجود می آید ، گویی تمامی این روابط را نادیده می گیرد »102. برخی روابط که خیلی زود به وسیلۀ ادراک بررسی شده اند ، بین سنین هشت تا دوازده سالگی و حتی گاهی دیرتر به وسیلۀ تجسم از نو کشیده می شوند . این فاصلۀ زمانی نشان می دهد که تجسم ، یک کپی از ادراک مربوط نیست و لازم است که این دو را از هم تشخیص داد . از این دیدگاه ، مطالعۀ تکامل فضای نمونه مسئلۀ مهمی رو به رو شود که در اصل ، پس از دو سالگی رشد محرک ادراکی که ادامه دار است ، نه تنها جایگزین نمی شود بلکه به وسیله رشد تصویری دو برابر می شود . بنابراین ، در رفتار سوژه همیشه آسان نیست بتوان تشخیص داد که چه چیز از ادراک فضا و چه چیز از ادراک فضا و چه چیز از تجسم بر می خیزد .
دراصل ، فضا از قسمت های نزدیک به هم ساخته شده است که احتمالاً به لحاظ ادراکی قابل تفکیک نیستند ، مانند نقاطی که خطی ممتد را تشکیل می دهند و یا این قسمت ها می توانند مانند مهره های گردن بند از هم جدا باشند . این دو رابطه ، یعنی همسایگی و مجزا بودن در شکل گیری فضا مهم هستند . این ها به همراه روابط نظم ، تداوم و نقطه ، هندسه وضعی را شکل می دهند . با ترکیب هم زمان سیستم محور نقاط ، که به فضای اقلیدسی منجر می شود و سیستمی از نقاط دید که به فضای تصویری می انجامد ، فضای ما امتداد می یابد . هندسه های وضعی ، اقلیدسی و تصویری به وسیلۀ خواص فضایی تعریف و تفکیک می شوند که بدون تغییر باقی می مانند و به صورت زیر گروه های تبدیل شونده ، حفظ می شوند . ما به طور خلاصه ، ساخته شدن آن ها را در روند تکامل کودک شرح خواهیم داد .
روابط وضعی یا توپولوژیک همجواری ، جدایی ، ترتیب ، لفافه و تداوم را تعریف می کنند . به عنوان مثال ، کودک در می یابد که رابطه لفافه همان رابطۀ قاب بندی است که مفهوم بسته شدن یا حد و مرز را به دنبال دارد ، که خود مفهوم درون و بیرون را ایجاد می کند . مثلاً : آب درون لیوان است و چشم ها در گردی صورت قرار دارند . فضای توپولوژیک ( وضعی ) مانند مجموع متداومی از عناصری است که به وسیله کشش ها و انقباض ها قابلیت تغییر شکل دارند و نه خطوط قائم ، نه فواصل و نه زوایا را رعایت نمی کند . برای نشان دادن هندسه ای که به آن کمتر آشنا هستیم ، می توان تغییر شکل نقشه شهر را مجسم کرد هنگامی که می خواهیم نقشۀ متروی آن را نمایش دهیم . چنین می توان عناصر واقع در فضای کش سانی را تصور کرد که می توان آن را به هر سمت کشید یا پیچاند و بدون این که پاره یا سوراخ شود ، آن را تغییر شکل داد . مرلُ پُنتی103 تصویر بسیار گویایی از خطای دید ناشی از شکست آب در هندسۀ کاشیکاری عمق استخر را مطرح می کند .

تصویر 4 : خط در حالت سکون و خط تغییر شکل داده شده به وسیله کشش نوار موبیوس104 یا نوار بی انتها
برای مثال رشته ای بافته شده از نخ های کش سانی را در نظر می گیریم که مانند تصویر 4 به صورت صاف روی زمین قرار دارد . تغییر شکل مداوم و بی وقفه رشته را تصور کنید . همیشه ، فصل مشترک نخ ها را در می یابیم ، اما زوایا ، فواصل و صحت قطعه تغییر می کنند . تنها روابط وضعی ( توپولیژیک) بدون تغییر می مانند . ما فضا هر قدر بخواهیم ، می توانیم فضای رشته را تغییر شکل دهیم ولی نقطه ای که داخل شکل طوسی شده قرار دارد ، “داخل” شکل باقی می ماند ، رابطهٴ ” داخل و بیرون ” یک رابطه وضعی ( توپولیژیک ) است : شکل طوسی رنگ ، دیگر یک مستطیل نیست اما یک شکل بسته باقی خواهد ماند . رابطه ” باز/ بسته ” نیز رابطه ای وضعی ( توپولیژیک ) است . همان گونه که این مثال ها نشان می دهند ، فضای وضعی (توپولیژیک) بر وجه تمایز میان جفت های کیفیتی مانند داخل/ بیرون ، باز/ بسته و بدون در نظر گرفتن به شکل خاصی تکیه دارد . شکل و اندازه که از مشخصات شبکه (دانه) های رشته محسوب می شوند ، می توانند به هر شکل یا اندازه ای باشند . درعوض ، نمی توانیم بدون بریدن رشته ، دایره ای را به حلقه تبدیل کنیم . سطح طوسی می تواند شکل دایره ، بیضی ، مثلث یا مربع به خود گیرد . این شکل های بسته از لحاظ وضعی برابر هستند و از لحاظ وضعی با شکل های سوراخ دار مانند حلقه تفاوت دارند . همچنان پاسخ به این سؤال آسان نیست: « آیا نقطه P داخل شکل قرار دارد ؟ » . با استفاده از با نوار موبیوس یا نوار بی انتها 105 که در تصویر 4 معرفی شد ، این پاسخ نامفهوم است .
روابط اقلیدسی سیستم مرجع را تعریف می کنند .
« منحنی های من عجیب نیستند . شاقول با تعیین جهت عمودی و جهت مخالف آن یعنی افقی ، قطب نمای نقاش را تشکیل می دهد . جهت عمودی در ذهن من است و در تعیین جهت خطوط و اسکیس هایم (طراحی های سریع من ) به من کمک می کند . به عنوان مثال من تا وقتی که از رابطۀ انحنای یک شاخه در منظره با جهت عمودی آگاهی نداشته باشم ، آن را نقاشی نمی کنم » . در این نقل قول ، متیس106 به طور دقیق ضرورت رجوع ذهنی نقاش به سیستم محورهای مختصات را برای تعیین جهت طرح ها شرح می دهد .
بی تفاوتی کودک ها در تعیین جهت نقاشی هایشان به خوبی شناخته شده است . آن ها خطوط را بر کاغذ به همان جهتی می کشند که کاغذ زیر دستشان قرار دارد . کودک سؤالی درباره جهت نقاشی از خود نمی پرسد و هنوز توانایی آن را ندار
د که مدل نقاشی را که می کشد با چهارچوب مرجع ، یعنی حاشیه کاغذ ، رابطه داشته باشد . به عنوان مثال ، لورکا107 مشاهده کرد که در نظر نیمی از کودکان پنج ساله آدمک به صورت ایستاده است ، خواه آن را عمودی و خواه افقی ترسیم کند . برای کودک ، آدمک نقاشی شده ، تنها مرجع است چرا که تنها کافی است ° 90 آن را چرخاند تا ایستاده یا دراز کش شود . در ذهن او ، نقاشی های وی کج یا وارونه نیستند چرا که آن ها را با سیستم مرجع مطابقت نمی دهد .
هیچ قسمت از نقاشی ” کج یا مورب ” نیست مگر در مقایسه با قسمتی دیگر که به عنوان مرجع انتخاب شده باشد . تابلوی آویزان به دیوار کج نیست مگر آن را در ارتباط با عینیت عمودی بودن لبه دیوارها در نظر بگیریم . عقیدۀ ما بر این

پیام بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *