پایان نامه در مورد  مبانی نظری مدیریت زمان:

          اهمیت و اولویت زمان از دیرباز مورد توجه علما و اندیشمندان قرار داشته است. تا بدانجا که برخی برای شناخت بیشتر زمان، دست به پیشگویی زده و مرزهای آن را در هم شکسته‌اند. برخی تا سال 2100 میلادی نیز پیشگویی نموده‌اند (ابراهیمی، 1373، ص 16) . استفان ليندر درباره کمیابی فرایند زمان صحبت می‌کند و آن را یکی از مباحث اقتصادی می‌داند و اعتقاد دارد زمان می‌تواند به عنوان یکی از منابع کمیاب در علم اقتصاد مورد بررسی قرار گیرد.

«چونگ»[1]   می‌گوید: امروز جهان مشحون از چیزهای گرانبهاست، خانه، زمین، اموال و غیره. اما پرارزش‌ترین آنها زمان است. هیچ جنگاوری بالاتر از زمان نیست و تنها اوست که فاتح نهایی است. اتلاف وقت حتي از هدر دادن پول هم اسفناک‌تر است. زیرا شما همیشه قادر به تحصیل پول خواهی بود اما زمان هرگز باز نمی‌گردد (کیم، وو، چونگ، 1372، صص 84-75)

رضائیان بیان می‌کند که زمان یکی از منابعی است که هیچ کس نمی‌تواند برای شما بوجود آورد. اما افراد موفق همگی مبتکر زمان هستند و بر اصل و اساس هر وضعيت تمرکز می‌کنند. (رضائیان، 1372، ص 63).

سروش می‌گوید: وقت شما، عمر شما و ارزش شما معادل چیزهایی است در مقابل صرف عمرتان به دست آورده‌اید (سروش، 1372، ص 11). چونگ می‌گوید: بسیاری از فلاسفه اعتقاد دارند که زندگی انسان به اندازه کافی طولانی است. انسان چنانچه به طور مؤثر و مفید از وقتش استفاده کند طول عمر آنقدر خواهد بود که بتواند به موفقیت‌های برجسته‌ای دست پیدا کند. اما اگر عمر انسان به بطالت سپری شود و هیچ فرقی در زندگی نداشته باشد، پس از گذشت چند صباحی متوجه خواهد شد که دیگر فرصتی برای تغییر مسیر زندگی وجود ندارد، به هر حال عمر آدمی کوتاه نیست بلکه وی با اتلاف آن، عمر خود را کوتاه می‌کند. (کیم، وو، چونگ، 1372، صص 84-75)

اسلامی می‌گوید: عقربه‌های ساعت را نمی‌توان متوقف کرد و گذشت زمان را نمی‌توان کندتر نمود، بی‌توجهی به ارزش زمان باعث می‌شود که فرد نيازي به استفاده بهتر از اوقات احساس نکند و به اقدامات غیر ضروری و بیهوده بپردازد. (اسلامی، 1372، صص 35-34)

ابراهیمی اشاره می‌کند به اینکه دلیل تغییرات پر شتابی که در زمان رخ می‌دهد، زمان از ارزش و اهمیت کافی برخوردار است. به طوری که امروز کشورهای مترقی و در حال توسعه را براساس کندی و تندی تغییرات با یکدیگر مقایسه می‌کنند. هر چند در کشور ما چنانچه باید به مهم‌ترین نکته یعنی آموزش مدیریت زمان توجه کافی مبذول نشده است. (ابراهیمی، 1373، ص 59)

زالی می‌گوید: زمان‌های از دست رفته بازگشتنی نیستند و شاید این بی‌رحمانه‌ترین قوانین باشد. زمان همانند تیری است که از کمان رها شده و هرگز باز نمی‌گردد و با شتاب هر چه تمامتر به پیش می‌رود. شما همیشه می‌توانید کار جدیدی آغاز و یا ثروت تازه‌ای کسب کنید، اما هرگز قادر به توقف زمان نخواهید بود. زمان ،گرانبهاترین و ضروری‌ترین منبع است و هیچ چیز جای وقت از دست رفته را نمی‌گیرد. (زالی، 1375، ص 20).

جواهری زاده می‌گوید: شاید زندگی جاویدان، آرزویی دست نیافتنی باشد، ولی زندگی طولانی می‌تواند دست یافتنی باشد. یکی از راه‌های طولانی کردن زندگی، استفاده بهتر از وقت و توجه به اهمیت و ارزش والای آن است . (جواهری‌زاده، 1379، ص 43).

کرامر (1989) دريافته است که زنان در استفاده از وقت‌شان کارآمدتر هستند. همچنین ولیز (1993) در پژوهش خود دریافت که بین مردان و زنان در استفاده از مدیریت زمان تفاوت وجود دارد.

شناخت زمان و ارزش نهادن به آن از ويژگي‌هاي مردان و زنان بزرگ است؛ چه بسا فرصت‌ها و زمانهاي مناسب که به علت بي‌توجهي و يا غفلت، از دست مي‌روند. تشخيص درست و به موقع مشکلات و حوادث و راه حل آنها از ضروريات مديريت زمان است.

شناخت مناسب‌ترين زمان براي تصميمات و رفتارهاي تربيتي، تضمين‌کننده موفقيت مربيان و مديران آموزشي مي‌باشد. متأسفانه با اينکه علم مديريت پيشرفت چشمگيري داشته و در موضوعات مختلف کار شده، از مديريت زمان کمتر سخن رفته است (شادمان‌فر، 1388).

يکي از بهترين راههاي استفاده از زمان محدود و با ارزش عمر، بکارگيري دائمي و هوشيارانه “مديريت زمان” است. “مديريت زمان” يعني اين که کنترل زمان و کار خويش را بدست بگيريم و اجازه ندهيم که امور و حادثه‌ها ما را هدايت کنند. به تعبير ديگر اگر انسان در رابطه با جريانهاي زندگي، انفعالي عمل کند. زمان او به شدت هدر خواهد رفت، به تعببير ديگر “مديريت زمان” همان مديريت بر خويشتن است و جالب است که بدانيم مهارتهايي که ما براي اداره ديگران نيازمنديم همان مهارتهايي است که براي اداره کردن خود نيازمنديم (صفا، 1389).

در مديريت زمان، تعيين اولويتهاي کاري از اهميت به سزايي برخوردار است و اولويت با امور و کارهايي است که فوريت دارند و اهميت بيشتري دارند. اغب اين دو عامل در تعارض قرار مي‌گيرند، يعني ممکن است کاري فوري باشد اما مهم نباشد ويا برعکس؛ هميشه کار امروز فوريت دارد در حاليکه برنامه‌هاي سال بعد فوريت روز نيست به اين سبب، امروز و فردا را تحت‌الشعاع قرار مي‌دهد و براي رفع اين مشکل لازم است اولويتهاي امروز و اولويتهاي برنامه‌ريزي آينده را تعيين کنيم، ممکن است اين امر اغلب به اين معني باشد که برخي از کارهاي امروز از برنامه خارج شوند (فرنر، 1995).

 

 

 

شاخص های مديريت زمان

هدفگذاری

تدوین طرح‌های کوتاه مدت نیز با تمرکز و توجه بر اجراي هدف فوري به جاي دلبستن به آینده‌ای بيمناک، به هدف عوامل استرس‌زای پیشین کمک می‌کند. اولین مرحله برای برنامه‌ریزی مطلوب تعیین اهداف است. بیشتر برنامه‌های هدفگذاری مدیریت بر مبنای هدف با این مرحله آغاز و در این مرحله خاتمه می‌یابد. متأسفانه اولین مرحله به تنهایی به دستیابی به هدف یا حذف استرس منتهی نمی‌شود. صرف تدوین یک هدف اگر چه مفید است اما کافی نیست . (وتن وکمرون 1956، ترجمه جعفری مقدم، 1380)

در هنگام بررسی اهداف، آنها را بنویسید و بعد آنها را به اهداف کوتاه مدت، بلندمدت، شخصی و کاری تقسیم کنيد. سپس ببینید آیا این اهداف واقع‌بینانه هستند یا خیر، ببینید برای رسیدن به اهداف مورد نظر به  کدام مهارت‌ها احتیاج دارید و برای رسیدن به هر یک از اهداف خود یک جدول زمان‌بندی تدوین و مهلت رسیدن به هر هدف را در آن قیدکنید. (هیندل، 1994، ترجمه جعفری مقدم، 1383). پایان نامه

اولویت‌بندی

اولویت‌گذاری فعالیت‌ها در واقع بدین معنی است که مشخص کنیم کدام یک از وظایف بالاترین و کدام یک از درجه اهمیت کمتری برخوردار دارند و کدام یک از این فعالیتها قادر به انجام در پایین‌ترین سطح اولویت می‌باشد. وظایفی که دارای مرتبه و اولویت بالا می‌باشند بایستی در مراحل نخست انجام پذیرد (ویلسون 2006) . هر چند که تعیین اهداف مشخص و روشن، تضمین‌کننده استفاده خردمندانه از وقت است، اما تعیین اولویت‌ها تنها راهی است که می‌توان از طریق آن در جهت رسیدن به اهداف کار کرد. (روبرتا ،1989، ترجمه شیرازی‌منش و همکاران، 1383)

پژوهش‌ها نشان داد خصوصیات افرادی که دارای هوش هیجانی بالا می‌باشند، برگرفته از مهارت اجتماعی بالا، سازگاری با اهداف گروه یا سازمان، رتبه‌بندی اهداف، برنامه‌ریزی، اولویت‌بندی و نظم درونی می‌باشد. (قائد محمدی، 1388، ص 44)

برنامه‌ریزی

پیتر دراکر، برنامه‌ریزی را به عنوان یکی از عوامل اصلی مدیریت مطرح کرده است. به این معنا که به جای آن که در اختیار خواسته‌ها و تمهیدات قرار گیریم، زمان را بطور دقیق برنامه‌ریزی کنیم. هیچ چیزی برای تنظیم وقت از برنامه‌ریزی روزانه ارزشمندتر نیست. بدون وجود چنین برنامه‌ای دائماً در خدمت خواسته های دیگران خواهیم بود. با وجود يک برنامه مدون و مرتب همیشه می‌دانیم کجا هستیم، کجا باید باشیم و با قدرت مي توانيم با اموري که در طول روز برایمان اتفاق می‌افتد چگونه برخورد کنیم. چرا که اولویت‌‌ها از پیش برای ما مشخص شده‌اند (فرنر، 2003، به نقل از جواهري زاده، 1381) . برنامه‌ریزی، آماده نمودن امکانات و منابع و وسایل جهت تحقق بخشیدن به اهداف می‌باشد. مهم‌ترین نقش برنامه‌ریزی عبارت است از مکتوب‌سازی آنچه قرار است انجام شود. برنامه نوشته شده دارای اثر روانی در تحریک درونی برای انجام کار است (ساقیان، 1379).

ویلسون ادعا کرد یکی از مهم‌ترین برنامه‌هایی که شخص در آن می‌تواند به کمترین کنترل هيجان هاي خود و برقراری ارتباط سالم و توانایی شناخت احساسات خود بپردازد، برنامه‌ریزی زمان است. زیرا باعث می‌شود که افراد به زمان یا ساعتی خاص، خود را محدود سازند و با زمانبندی، زمان کیفی برای ارتباط مطمئن برقرار کنند و حتی پیشنهاد می‌شود این افراد از زمان خود به بهترین نحو استفاده کنند. به عنوان مثال رانندگان در زمان خاص چند کار را به بهترین نحو انجام دهند (ویلسون، 2006).

یکی از عوامل فردی مرتبط با پیشرفت و موفقیت نوجوانان و جوانان، خودتنظیمی است. به این معنا که فرد باید تکالیف و کارهایش را تنظیم کند ، به همین دلیل نیاز به یک برنامه‌ریزی صحیح زمانی و هدف‌گذاری دارد که همان مدیریت زمان می‌باشد.

مدیریت زمان در حیطه‌های مختلفی مانند کار بیرون از منزل، انجام کارهای مربوط به تحصیل و اوقات فراغت و استراحت قابل اجرا است. مدیریت زمان یا استفاده بهینه از زمان که شامل برنامه‌ریزی صحیح زمانی، هدف‌گذاری و اولویت‌بندی در اهداف بعنوان یک سازه مهم در روان‌شناسی می‌تواند در موفقیت مؤثر باشد. به نظر می‌رسد دانش‌آموزانی که از مهارت مدیریت زمان برخوردارند می‌توانند در برابر خواسته‌های نامعقول و غیرمنطقی دیگران نه بگویند و به تکالیف درسی و تحصیلی خود بپردازند و پیشرفت تحصیلی بهتری داشته باشند.

خود تنظیمی فرایندی است که از طریق آن دانش‌آموزان شناخت‌ها، رفتارها و عواطفی را که به طور نظام‌مند متوجه اکتساب اهداف است، فعال و حفظ می‌کند،در واقع خود تنظيمي يکي از عوامل فردي تعيين کننده پيشرفت وموفقيت نوجوانان و جوانان مي باشد. (زیمرمن، 1989، به نقل از پنتریچ و شانک، 2002، ترجمه شهرآرای، ص 300)

دانش‌آموزانی که برای دستیابی به هدف برانگیخته شده‌اند، به فعالیت‌هایی که به مفید بودن آنها اعتقاد دارند، (مثل توانایی  مروز ذهنی مطالب یاد گرفته شده، روشن کردن اطلاعات مبهم) می‌پردازند. در حقیقت خود تنظيمي، یادگیری را افزایش می‌دهد و موجب پیشرفت تحصیل می‌شود و ادراک شایستگی بیشتر، انگیزش و تنظیم عملکرد را برای دستیابی به اهداف جدید حفظ می‌کند. (شانک 1991، به نقل از پنتریچ و شانک/ 2002)، ترجمه شهرآرای، 1386)

یک جزء مهم و متمایز کننده خود تنظیمی این است که یادگیرنده، حداقل در یک جنبه و شاید در همه جنبه‌ها امکان انتخاب داشته باشد. این بدین معنی نیست که یاد گیرندگان همیشه از انتخاب‌های موجود، به درستی استفاده می‌کنند، بلکه آنها ممکن است در مورد چگونگی پیش رفتن، نامطمئن باشند و از معلم درباره آنچه باید انجام دهند، سئوال کنند. (همان منبع).مدیریت زمان یا استفاده بهینه و مؤثر از زمان، عبارت است از برنامه‌ریزی زمانی منظم و هماهنگ، بعلاوه واکنش مناسب در مقابل ضايع کنندگان وقت (سروش، 1372).چون کمبود وقت معمولاً موجب اضطراب و فشار روانی و … می‌شود بنابراین اگر نوجوانان و جوانان برای تنظیم اوقات خود از برنامه‌ریزی صحیح زمانی و هدف‌گذاری استفاده نمایند، انتظار می‌رود که موفقیت در کارها داشته باشند و با ادامه مدیریت زمان در دوره‌های تحصیلی انتظار می‌رود که پیشرفت تحصیلی نیز حاصل شود.مدیریت زمان، نیاز به برنامه‌ریزی زمانی صحیح دارد. افراد باید جهت برنامه‌ریزی موثر راهي براي نجات زمانشان پيدا کنند. استفاده بهينه از زمان شامل برنامه ريزي زمانی دقیق و در نظر گرفتن اولویت‌ها است، (بون[3] 1992).برنامه‌ریزی زمانی صحیح در مدیریت زمان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. زیرا باعث تأثیر در عملکرد (پیشرفت تحصیل، سلامت روانی)، تمرکز یافتن بر اهداف، از بین بردن عدم اطمینان و مسائل مورد انتظار، فراهم کردن راهنمایی برای تصمیم‌گیری و تسهیل کنترل می‌شود، (بون، 1992).همانگونه که اشاره شد، مدیریت زمان شامل الف) ارزشیابی استفاده بهینه از زمان، ب) تعیین اولویت‌ها و ج) مدیریت مؤثر زمان است. (بون، 1992). در ادامه به توضیح این عناصر می‌پردازیم:

الف: ارزشیابی استفاده بهینه از زمان:

مدیریت زمان، فرایند مؤثر تقسیم زمان در میان تکالیف مختلف است که یک عامل کلیدی در فواید وابسته به مدیریت محسوب می‌شود. برای اطمینان از استفاده بهینه از زمان، افراد باید زمانشان را برآورد کنند. اولویتی را در نظر بگیرند و زمان را بطور مؤثر مدیریت کنند. اجرای این تکالیف به معنی پرسیدن و پاسخ دادن به 5 سال مهم زیر است:

  • چه چیزی انجام شده است؟
  • چه زمانی باید آن را به پایان رساند؟
  • چه کسی باید آن را انجام دهد؟
  • چه مقدار از زمان مورد نیاز است؟
  • چه اولویت‌هایی برای انجام آن باید تعیین شوند؟

ب: تعیین اولویت‌ها:

تحلیل استفاده بهینه از زمان، باید به وسیلۀ در نظر گرفتن اولویت‌ها، دنبال شود. بسیاری از افراد در انجام کارهای سخت، غیر مؤثر هستند. زیرا از اولویت‌بندی در کارهایشان استفاده نمی‌کنند. یک رویکرد برای پیشرفت اولویت‌ها، عبارت است از ترتیب دادن آنها براساس اولویت‌های سالیانه، ماهانه، هفتگی و روزانه. اولویت‌های سالانه با هدف‌گزینی شروع می‌شوند. این هدف‌گزینی، براساس موارد مهم‌تر منحصر به فرد، هميشگي و شخصي ترتیب داده می‌شود. فهرست اولویت‌های ماهانه از اولویت‌های سالیانه عبور داده می‌شود. هر ماه فرد، پیشرفت خود را براساس هدف‌گزینی‌های سالیانه ارزیابی می‌کند و انجام فهرست ماهانه را توسعه می‌دهد. این توالی بر اولویت‌های هفتگی ادامه داده می‌شود و سرانجام به فهرست اولویت‌های روزانه می‌رسد.

ج: مدیریت مؤثر زمان:

افرادی که موفق به مدیریت زمان می‌شوند، کسانی هستند که زمان را در ساعت‌های مورد نظرشان، تقسیم می‌کنند. آنها فعالیت‌های غیرمهم و ثانوی را کنار می‌گذارند و زمانی را برای کارهای اصلی در نظر می‌گیرند ، با توجه به اولویت‌ها، موارد ضروری را از موارد غیرضروری متمایز می‌کنند. در ضمن از مواردی) که باعث از بین رفتن زمانشان می‌شود، جلوگیری می‌کنند.مؤلفه‌های کلیدی نظام مدیریت زمان عبارتند از: هدف‌گزینی، در نظر گرفتن اولویت‌ها و برنامه‌ریزی زمانی برای رسیدن به اهداف بلند مدت، میان مدت و کوتاه مدت. (لوسی‌یر[4]، 1997)

مهارت مدیریت زمان از طریق مشخص کردن اهداف واقعی و اولویت‌بندی آنها، برنامه‌ریزی صحیح زمانی برای استفاده از جدول روزانه، برنامه‌ریزی هفتگی، توجه نمودن به نظم و ترتیب، به دست آوردن مهارت‌های ابراز وجود و شناسایی سارقین زمان حاصل می‌شود. (فتي وموتابی، 1385)

نقش اهداف در نظریۀ نظام‌های انگیزشی (MST)[5] فورد[6]  پررنگ است. در این نظریه، یکی از جنبه‌های مهم هدف، محتوای آن است. «محتوای هدف عبارت است از عواقب مطلوب یا نامطلوب هدف. برای ارزیابی محتوای هدف، مي توان از افراد سؤال کرد که چه می‌خواهند، سعی می‌کنند چه کاری انجام دهند، و چرا کار خاصی را انجام داده‌اند؟ (فورد 1992؛ به نقل  ازپنتریچ و شانک 2002؛ ترجمه شهرآراي، 1386، ص 340)

در نظریه فورد، محتوای هدف شامل 24 دسته هستند که در دو گروه کلی : 1)پی‌آمدهای مطلوب درون فردی و 2) پی‌آمدهای مطلوب شخص ـ محیط، قرار گرفته‌اند. یکی از محتواهای هدف، که زیر گروه پی‌آمدهای مطلوب شخص ـ محیط و اهداف مربوط به تکلیف می‌باشد، اهداف تسلط هستند. هدف تسلط، یعنی داشتن یک معیار چالش‌برانگیز برای پیشرفت یا موفقیت و اجتناب از عدم شایستگی یا نقصان در عملکرد (فورد 1992؛ به نقل از پنتریچ و شانک 2002، ترجمه شهرآرای، 1386). به نظر فورد، معمولاً رفتار همزمان توسط چند هدف هدایت می‌شود. به طوری که فعال شدن یک هدف، مانع از فعال شدن اهداف دیگر نمی‌شود. برای مثال، پیشرفت ممکن است، نشان دهندۀ دو هدف تسلط و مدیریت باشد (همان منبع).به نظر پژوهشگر، یکی از انواع پیشرفت‌ها، پیشرفت تحصیلي است. بنابراین برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی، دو هدف تسلط و مدیریت ضروری به نظر می‌رسند.در الگوی فورد، یک دیگر از هدف‌های زیر مجموعه اهداف مربوط به تکلیف، مدیریت است که به معنای حفظ نظم و سازمان در تکالیف زندگی روزمره می‌باشد. (فورد، 1992؛ به نقل از پنتریچ و شانک 2002، ترجمه شهرآراي، 1386)پس به نظر می‌رسد با هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی زمانی و اولويت بندي که از مؤلفه‌های اصلی مدیریت زمان هستند می‌توان انتظار داشت که مدیریت زمان با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.

رویکرد نظر ی به مدیریت زمان:

سازه مدیریت زمان، بنا به جهت‌گیری‌های نظری نوجوانان و جوانان از مؤلفه‌ها و اجزای مختلفی تشکیل شده است. هر یک از پژوهشگران که در این حیطه به کار پرداخته‌اند، عوامل و ابعاد خاصی را معرفی کرده‌اند. در این بخش، مبانی نظری گوناگون بررسی می‌شود.

  • دیدگاه‌های اهداف و ارزش‌ها: اعتقاد بر این است که موفقیت، زمانی حاصل می‌شود که افراد به اهداف مبتنی بر ارزش‌ها و نیازهای خود دست یافته باشند. از این نظر، موفقیت در مدیریت زمان بستگی به ارزش‌ها و آرزوهای افراد دارد و آنها را نمی‌توان به صورت مطلق تصور کرد. افرادی که اهدافشان را مهمتر و احتمال موفقیت و رسیدن به آنها را بیشتر می‌دانند، احساس موفقیت در مدیریت زمان بالاتری خواهند کرد در حالی که افراد با مدیریت زمان پایین‌تر( کمتر)، آنهایی هستند که تعارض بیشتری را در اهدافشان احساس می‌کنند (ایمونز[7] 1986؛ ایمونز و کینگ، 1988 به نقل از داینر و بیسواس داینر 2000).

در نظریه بهزیستی راس[8] (1989 به نقل از داینر، ساوایشی، 1997) مبتنی بر «ناهمخوانی هدف»و بهزیستی (سلامت روان)، بستگی به میزان همخوانی بین اهداف و دستیابی به آن هدف دارد. انتظار می‌رود که ناهمخوانی، بیشتر در افرادی دیده شود که از نظر هیجانی بی‌ثبات بوده و فاصله زیادی بین آرزوها و پیشرفت‌هاي خود احساس می‌کنند.

رویکرد دیگری که به الگوهای هدف مربوط است، الگوی سیک زنت می‌هالی[10]  (1997، نقل از داینروبیسواس ـ داینر، 2000) می‌باشد که معتقد است سلامت روان افراد به درگیر شدن آنها در فعالیت‌های مورد علاقه‌شان بستگی دارد. این فعاليتها به دلیل اینکه خوشایند هستند و برای اطلاعات جدید سطح بهینه‌ای را فراهم می‌کنند، در افزایش مدیریت زمان کارآمد هستند. یک فعالیت اگر به مهارت خیلی اندک نیاز داشته باشد با مدیریت کردن زمان خیلی کم قابل انجام می‌باشد و اگر به مهارت و زمان خیلی زیادی نیاز باشد فرد باید با مدیريت کردن دقیق و حساب شده آن را به انجام برساند و اگر به اهداف خود نرسد باعث فشارزایی و حالت ناخوشایندی می‌گردد.آنچه از این دیدگاه می‌توان نتیجه گرفت آن است که احساس خوشایندی و رضایت در کارها به نحوه مدیریت کردن بر روی فعاليتها مربوط است. (داینر، ساوایشي 1997).

 

الگوی چند بعدی ریف:

در تلاش برای معرفی ابعاد و مؤلفه‌های سلامت روان در جوامع غرب، یک مدل چند بعدی از سلامت روان معرفی و عملیاتی شده است که مبتنی بر کار اریکسون (1959) و مازلو (1959) می‌باشد. (ریف ،2003؛ به نقل از هرن[11]تاریس [12]، اسچافلی[13] و اسچریوس[14]، 2004) که این الگوی 6 بعدی از سلامت روان را ارائه داده است، شش بعد را شامل موارد زیر است:

  • خویشتن‌پذیری: داشتن یک نگرش و ارزیابی مثبت نسبت به خود و احساس مثبت در خصوص زندگی و به ویژه زندگی گذشته.
  • تسلط بر محیط: توانایی و ظرفیت اداره و کنترل تقاضاهای پیچیده زندگی به ویژه توانایی انتخاب یا خلق محیط مناسب با نیازها و ارزش‌های فردی.
  • روابط مثبت با دیگران: وجود پیوندهای بین فردی با کیفیت بالا، ظرفیت همدلی، صمیمیت و داشتن عاطفه قوی.
  • رشد و بالندگی فردی: احساس تحول و پیشرفت در خود و رفتار خود در گذر زمان.
  • هدف در زندگی: داشتن اهداف و مقاصد خاص برای زندگی.
  • خودمختاری: داشتن حس خود رأیی و احساس استقلال، ارزیابی خود با معیارهای شخصی، ظرفیت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی که شخص را به فکر کردن و عمل نمودن به شیوه‌های خاص وادار می‌کند (ریف 2003؛ به نقل از هرن، تاریس، اسچافلی و اسچريوس)

در الگوی چند بعدی ریف، سه مؤلفه به مدیریت زمان مربوط می‌باشد. مؤلفه تسلط و کنترل بر محیط، که از طریق برنامه‌ریزی زمانی و هدف‌گذاری امکان‌پذیر است.مؤلفه هدف در زندگی، که از طریق انتخاب اهداف دست یافتنی و  واقعی امکان‌پذیر است. مؤلفه خودمختاری و داشتن حس خودرأیی و احساس استقلال به معنی داشتن آزادی در انتخاب عمل (خود تنظیمی) است. (زیمرمن 1998، به نقل از پنتریچ و شانک 2002، ترجمه شهرآرای، 1386)

برای اعمال مدیریت زمان، برنامه‌ریزی زمانی و هدف‌گذاری و سازماندهی کافی مورد نیاز است. (میلر[15] 1985، دیلون[16] 1981، دراکر[17]1961، مکنزی[18] 1993) برنامه‌ریزی زمانی، با تحولات اجتماعی و پیشرفت علوم و تکنولوژی، یک مسله مرتبط با امور مختلف جامعه بشری، از جهت پیشرفت تحصیلی است. (ابراهیمی قوام؛ 1385). هر اندیشه و هر اقدامی به زمان نیاز دارد و هر عاملی که زمان، طلب می‌کند، بالقوه می تواند تلف کننده زمان باشد. کمبود وقت که تنش زاست، عامل مهمی در ایجاد اضطراب، فشارهای روانی و افسردگی و … است. امروزه جامعه بشری با درک این مهم همواره در تلاش است تا با اعمال مدیریت صحیح زمان، بر عواملی که زمان ما را در انحصار خود می‌گیرند و تلف می‌کنند، فائق آید. مدیریت زمان راهبردی است برای استفاده بهینه از وقت. البته باید خاطرنشان کرد که مدیریت زمان، کنترل لحظه‌ای آن نیست، بلکه شیوه‌هایی است که با به کارگیری آنها می‌توان شرایط کار و زندگی را بهبود بخشید. (مکنزی 1978، افجه؛ 1376). همانطور که قبلاً گفته شد، نبود مدیریت زمان، موجب عواملی چون اضطراب، فشار روانی ،افسردگی و … می‌شود.شناختن عوامل ضايع‌کننده زمان از مهم‌ترين اقدامات هر فرد مدبّري است. زيرا پيچيدگي مديريت زمان و وابستگي آن به خلق و خوي فرد ، نحوة علمکرد او و نوع کار، آن را بغرنج و دشوار مي‌سازد. اما شناختن و اولويت دادن به هر يک از عوامل و بازکردن گرهي از گره‌هاي اين کلاف سردرگم، خود هنري است قابل تأمل و تعمق که مديريتي همراه با شناخت و خلاقیت را مي‌طلبد. مديريت زمان با تأکيد بر انضباط فردي و گروهي و بهره‌وري بهينه از وقت به ما امکان مي‌دهد که خلاقيت خود را به خدمت بگيريم تا ضمن نجات از استرس‌هاي کسالت بار روزمره ،فردي موفق باشيم. در گذشته، زمان به اين درجه، اهميت نداشت. اما امروزه هر لحظه از زمان آبستن حوادث و تحولات شگرف است. پس براي همگام و همراه بودن با تحوات بايد با مديريت بر لحظه لحظة زمان به اهداف‌مان دست يابيم، کارهاي مهم‌تر را انجام دهيم، ارزش‌ها را بشناسيم، تعادل را حفظ کنيم، استرس را کاهش دهيم، به جاي کار بيشتر، دقيق‌تر کار کنيم، زمان را تحت کنترل خود در آوريم و با کارآيي بالاتر عمل کنيم (محمديون، 1384 ص 11).

رابينز يکي از صاحب‌نظران مديريت است که به دو نوع «زمان» اعتقاد دارد: يکي زمان غيرقابل کنترل و ديگري زمان قابل کنترل. او مي‌گويد، بسياري از افراد نمي‌توانند تمام وقتشان را کنترل کنند، آنها پيوسته و روزمره به بحران‌هاي ناگهاني، واکنش نشان مي‌دهند. در مقابل بخشي از وقت آدمي قابل کنترل است. بسياري از پيشنهادهاي مطرح شده براي مديريت زمان، مربوط به استفاده از زمان قابل کنترل است. زيرا بخش کنترل‌پذير وقت آدمي قابل مديريت کردن است (رابينز، 1383: 5).

الک مکنزي (1978 در مقاله‌اي تحت عنوان «مديريت زمان: از اصل تا عمل دربارة اصول مديريت به طور اعم و مديريت زمان به طور اخص صحبت مي‌کند. او مي‌گويد: بيشتر نوجوانان و جوانان ما اصول مديريت زمان را نمي دانند.وي در اين مقاله توصيف مي کند که چگونه جوانان بايد برنامه‌هاي مديريت زمان را طراحي کنند. يک اصل مهم که نه تنها در مديريت زمان، بلکه به طور کلي در مديريت به معناي عام بايد مدنظر هر فردي باشد، هرفعالیتی نتيجة صددرصد حاصل نخواهد شد. بنابراين مدير بايد به جاي وسواس داشتن، وظايفي را که بر عهده دارد تنها در حد خواسته شده و استاندارد انجام دهد. در واقع جوهر مديريت زمان اين است که بهترين و پرانرژي‌ترين اوقات خود را صرف مهم‌ترين کارها کنيد تا به بيشترين نتايج مطلوب برسيد (مکنزي، 1374: 101).

آلک مکنزي مي‌گويد: هر کس تلاش بيشتري به عمل آورد مي‌تواند روزانه دو ساعت وقت صرفه‌جويي کند. يعني ده ساعت در هفته، به اين ترتيب هر ماه يک هفته و هر سال 12هفته زمان اضافه داريد و در طول يک سال هر فرد مي‌تواند سه ماه وقت کاري اضافه داشته باشد. وي مي‌گويد، تصور کيند که اگر در هر سازمان هر فردي در تقويم سالانه‌اش 15ماه داشته باشد چه کارها که نمي‌تواند انجام دهد (خاکي، 1382). با اين حساب مي‌توان متوجه شد که استفاده از اصول مديريت زمان چقدر مي‌تواند در بهبود منافع اقتصادي و اجتماعي جامعه تأثير داشته باشد.

آلک مکنزي در جاي ديگر مي‌گويد: «ارزش واقعي مديريت زمان عبارت است از القاي تمامي ابعاد زندگي ما، به تعبير ديگر ارمغان مديريت زمان براي ما زمان بيشتر نيست، بلکه زندگي بهتر است (نجف بيگي، 1381: 23).

ميلر (1985) و ديلون (1981) بيان مي‌کنند: زمان تنها منبعي است که به محض دستيابي به آن مي‌بايد مصرف شود و آهنگ مصرف آن هم ثابت است، شصت ثانيه در هر دقيقه و شصت دقيقه در هر ساعت. به اين ترتيب ما نمي‌توانيم زمان را اداره کنيم، بلکه فقط مي‌توانيم رابطة خودمان با زمان را اداره نماييم. به اين تعبير، مقدار زماني که در اختيار ماست قابل کنترل نيست و ما فقط مي‌توانيم نحوه استفاده از آن را کنترل کنيم. ما همچنين در مورد مصرف شدن اصل زمان، اختياري نداريم، بلکه فقط نحوه مصرف آن به ما مربوط مي‌شود. زماني که تلف کرده‌ايم،‌ ديگر از دست رفته و قابل جايگزيني نيست (کرمي مقدم، 1377: 37).

لوتارسي ورت مي‌گويد: مديريت زمان روش‌هاي نويني را به ما نشان مي‌دهد تا: ديدگاه بهتري به کارهاي وابسته و اولويت‌ها به دست آوريم،فرصت‌هاي بيشتري براي خلاق بودن ايجاد کنيم تا به جاي منفعل بودن، مبتکر باشيم،با فشارهاي روحي و استرس دست و پنجه نرم کنيم، آن را کاهش دهيم و از آن اجتناب ورزيم،اوقات فراغت بيشتري به دست آوريم. به عبارت ديگر وقت بيشتري براي خانواده و … داشته باشيم،با ثبات قدم و به طور منظم به اهدافمان دست يابيم و در نتيجه، زندگي ما معني‌دار و داراي سمت و سو شود (لوتارسي، 1382: ص91) .

[1] – Chong

  1. Ferner

[3] – Boon,Lf

[4] – Lussier,R.N

[5] – Motivational System Theory

[6] – Ford.m

[7] – Emmons, R.A

[8] – Ross, M.

[9] – goal diferepancy

[10] – Csikszentmihalyi.M

[11] – Horn, V.J

[12] – Taris,T.

[13] – Schoufeli, W.

[14] – Scherus, P.

[15] – Miller, L.E.

[16] – Dillon. R.D.

[17] – Drucker, P.E

[18] – Makenzie, R.A

  1. Robbins
  2. A. Makense
  3. Miller
  4. Dillon
  5. 1. Lootarsee

زیست شناسی یادگیری و حافظه

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مراحل حافظه را ساختارهای متفاوتی در مغز اداره می‌کنند. شواهد به دست آمده از عکس‌برداری از مغز نشان داده‌اند که در جریان رمزگردانی، نواحی نیمکره چپ فعال‌تر و در جریان بازیابی، نیمکره راست مغز بیشتر فعال می‌شوند (شالیس[1] و همکاران، ۱۹۹۴؛ تالوینگ[2] و همکاران، ۱۹۹۴؛ ترجمه براهنی و همکاران، ۱۹۹۴). پژوهش درباره رابطه بین هوش واندازه کلی مغز نتایج گیج کننده و اغلب متضادی پیدا کرده است؛ این امر در مورد اندازه هیپوکامپ صدق می‌کند. در تحقیقات انجام شده روی کودکان، نوجوانان و جوانان، معلوم شده است کسانی که هیپوکامپ کوچکتری دارند به طور متوسط از عملکرد حافظه بهتری برخوردار هستند (ون‌پتا،2004). یک فرضیه این است که آپوپتوسیس[3] (خودکوشی نورونی) با دور ریختن نورون‌های بی‌فایده، هیپوکامپ را بهبود می‌بخشد، افرادی که هیپوکامپ بزرگتری دارند کمتر در معرض این فرایند دور ریختن قرار گرفته‌اند اما این عقیده فقط یک فرضیه است. در بررسی بزرگسالان مسن‌تر نتایج ناهماهنگی پیدا شده است. هنگامی که افراد مسن‌تر می‌شوند، هیپوکامپ به تدریج کوچک‌تر می‌شود. در یک تحقیق معلوم شد ضعف حافظه در بین افرادی که هیپوکامپ آنها کوچک شده سریع‌تر از حد متوسط است (رودریگو و راز، 2004). در تحقیق دیگری که روی بزرگسالان مسن اجرا شد، بین حافظه کلامی و اندازه توام هیپوکامپ و قشر انتورینال[4]، منطقه‌ای که به هیپوکامپ متصل است همبستگی نیرومندی به دست آمد (روزن و مکاران، 2003)؛ با این حال، تحقیقات دیگر بین اندازه هیپوکامپ و حافظه در افراد مسن، رابطه کم یا حتی برعکس پیدا کرده‌اند: حافظه بهتر در کسانی که هیپوکامپ کوچکتری دارند (ون‌پتا،2004). مطالب مربوط به فعالیت هیپوکامپ از اندازه آن نیرومندتر به نظر می‌رسند. افراد از نظر ژنی که BDNF (نوعی نوروتروفین[5])را کنترل می‌کند، تفاوت دارند. رایج‌ترین نوع این ژن برای اسیدآمینه والین[6] در یک محل روی پروتئین BDNF رمزگردانی می‌شود؛ در حالی که نوع کمتر رایج آن برای متیونین[7] رمزگردانی می‌شود. افراد دارای ژن ویژه متیونین در تکالیف حافظه عملکرد بدتر از حد متوسط دارند و فعالیت هیپوکامپ آنها هنگام انجام دادن این تکالیف کمتر از حد متوسط است ( حریری، ماتای، تسی تور، فرا، و وینبرگر، 2003؛ به نقل از کالات، ۲۰۰۷).

حافظه فعال
پایان نامه
بدلی و هیچ[8] (1974 ،1994) به عنوان جایگزین مفهوم حافظه کوتاه‌مدت، اصطلاح حافظه فعال را معرفی کردند تا تاکید کنند که مخزن موقتی به طور صرف یک ایستگاه بین راه به حافظه بلندمدت نیست، این روشی است که اطلاعات را در حالی که روی آن کار و به آن توجه می‌شود، ذخیره می‌گردد (به نقل از کالات، ۲۰۰۷). در مطالعه کارکردهای شناختی انسان در طی ۳۵ سال گذشته، حافظه فعال یکی از بانفوذترین سازه‌ها می‌باشد، به طوری که اختلال در کنش‌های حافظه از ویژگی‌های مهم دیگر کودکان دارای ناتوانی یادگیری است. به طور اساسی حافظه فعال به عنوان یک دستگاه حافظه موثر مفهوم‌سازی می‌شود که مسوول ذخیره‌سازی موقتی و پردازش همزمان اطلاعات می‌باشد (بایلیس، جرلد، بدلی، گان و لی[9]، ۲۰۰۵). به طور مکرر و متناوب، حافظه فعال به عنوان استفاده از اطلاعات ذخیره شده موقتی در عملکرد تکالیف شناختی پیچیده‌تر است (هالم و مک‌کنزی، ۱۹۹۲) و یا به عنوان یک فضای ذهنی برای دست‌کاری ارائه حافظه بلندمدت شده است (استالتفاس، هاشر و زاک[10]، ۱۹۹۶). در نهایت این که حافظه فعال به عنوان یک سیستم جامع در نظر گرفته می‌شود که کنش‌ها و زیرسیستم‌های حافظه بلندمدت و کوتاه‌مدت متنوعی را به هم پیوند می‌دهد (بدلی، ۱۹۸۶).

چندین ساختار و فرایند رایج در نظریه‌ها و مدل‌های متنوع حافظه فعال عبارتند از: ۱) یک نسخه ذخیره کلامی و بینایی-فضایی، ۲) یک کارکرد رمزگذاری، ۳) درگیری در تلاش جهت بازگردانی از حافظه بلندمدت، ۴) قانون‌مندی فرایند راهکارها و ۵) فرایندهای اجرایی و توجهی. به طور کلی ترکیب آگاهی لحظه به لحظه و تلاش‌ها برای پشتیبانی کردن اطلاعات مربوط به حافظه کوتاه‌مدت و تلاش برای بازگرداندن اطلاعات از آرشیو تشکیل شده را شامل می‌گردد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

حافظه فعال مانند دیگر انواع حافظه شامل سه مرحله رمزگردانی، اندوزش و بازیابی است:

الف) رمزگردانی: برای رمزگردانی اطلاعات در حافظه فعال، نخست باید توجه شخص بر آن متمرکز شود. از آنجا که توجه امری انتخابی است تنها آن چه انتخاب شود به حافظه فعال راه می‌یابد. این بدان معنا است که بخش عمده آن چه در معرض حواس قرار می‌گیرد هرگز حتی به حافظ فعال راه نمی‌یابد و به طور مسلم برای بازیابی بعدی نیز در دسترس نتواند بود. در واقع بخش عمده “ناتوانی حافظه” ناشی از فقدان توجه است. دو نوع رمزگردانی وجود دارد؛ الف) رمزگردانی شنیداری: در جریان رمزگردانی، اطلاعات به صورت رمز یا بازنمایی وارد حافظه می‌شود. پژوهش‌ها نشان داده که می‌توان اطلاعات را به یکی از صورت‌های بازنمایی دیداری (تصویر ذهنی ارقام)، بازنمایی شنیداری (صدای نام ارقام) یا بازنمایی معانی (نوعی پیوند معنادار بین ارقام) در حافظه فعال رمزگردانی کرد. ب) رمزگردانی دیداری: در صورت نیاز می‌توان مواد کلامی را به صورت رمز دیداری نیز حفظ کرد. آزمایش‌ها نشان داده که هر چند مواد کلامی را می‌توان به صورت دیداری نیز حفظ کرد اما این رمز دیداری به سرعت محو می‌شود. هر چند بیشتر مردم می‌توانند تصویر ذهنی دیداری را در حافظه کوتاه‌مدت حفظ کنند اما فقط تعداد معدودی قادرند تصاویر را به روشنی عکس با تمام جزییات آنها به یاد بسپارند. این توانایی بیشتر در کودکان دیده می‌شود (به نقل از اتکینسون، 1384).

ب) اندوزش: شاید باارزش‌ترین مشخصه حافظه فعال، گنجایش بسیار محدود آن باشد که به طور متوسط برابر با 5 تا 9 ماده است. برای تقویت اندوزش به کمک حافظه درازمدت مواد تازه به صورت واحدهای معنادار بزرگتر دوباره رمزگردانی شده و سپس این واحدها در حافظه فعال اندوخته می‌شوند. نام این کار تقطیع و نام واحدهای آن قطعه است و گنجایش حافظه فعال را به عبارت دقیق‌تر می‌توان 5 تا 9 قطعه دانست (میلر، ۱۹۵۶؛ به نقل از اتکینسون، 1384).

ج) بازیابی: اگر محتوای حافظه فعال در بخش هشیاری ذهن فعال است، عقل سلیم حکم می‌کند که این اطلاعات بلافاصله در دسترس باشد؛ به این معنا که لزومی ندارد برای به دست آوردن آنها کندوکاو کرد بلکه در هر آن، در دسترس قرار دارد؛ پس بازیابی نباید به تعداد ماده موجود در حیطه هشیاری بستگی داشته باشد، باید گفت که در این مورد عقل سلیم اشتباه می‌کند. پژوهش نشان داده است که هر قدر تعداد ماده‌ها در حافظه فعال بیشتر باشد، بازیابی کندتر صورت می‌گیرد. اگر حافظه فعال حالتی از فعال‌شدگی دانسته شود می‌توان نتیجه گرفت بازیابی هر ماده از حافظه فعال، ممکن است بستگی به این داشته باشد که فعال‌شدگی آن ماده به سطح بحرانی رسیده یا خیر؟ یعنی آزمودنی هنگامی وجود ماده آزمون را در حافظه فعالش تایید می‌کند که فعال‌شدگی بالاتر از سطح بحرانی باشد. البته هرچه تعداد ماده در حافظه فعال بیشتر باشد، میزان فعال‌شدگی هر ماده کمتر خواهد شد (مانسل ۱۹۷۹). با این قبیل الگوهای فعال‌شدگی توانسته‌اند بسیاری از جنبه‌های بازیابی از حافظه فعال را به دقت پیش‌بینی کنند (مک‌الری و دوشر، ۱۹۸۹؛ به نقل از اتکینسون، 1384).

بدلی و هیچ (۱۹۷۴) سه عنصر حافظه فعال را مشخص کردند: اولین عنصر طرح دیداری-فضایی[11] است که اطلاعات دیداری را برای مدت کوتاهی ذخیره می‌کند. دومین عنصر حلقه واج‌شناختی[12] است که اطلاعات شنیداری از جمله کلمات را ذخیره می‌کند (به نقل از کالات، ۲۰۰۷). دو مولفه این حلقه حیاتی‌اند: یکی انبار واج‌شناختی است که اطلاعات را در حافظه نگهداری می‌کند و دیگری تمرین ذهنی گفتار ناملفوظ[13] است که از آن برای قرار دادن اطلاعات در حافظه در وهله اول استفاده می‌شود، بدون این حلقه، اطلاعات صوت‌شناختی بعد از دو ثانیه زایل می‌شوند (به نقل از استرنبرگ، ۱۹۴۹). آنها حلقه واج‌شناختی را به این دلیل از طرح دیداری-فضایی متمایز کردند که به نظر می‌رسد حافظه کلامی از حافظه دیداری مستقل باشد. سومین عنصر سازوکار اجرایی مرکزی[14] است که توجه را به سمت یک محرک یا محرک دیگر هدایت کرده و تعیین می‌کند که چه موادی در حافظه فعال اندوخته شوند (به نقل از کالات، ۲۰۰۷). مجری مرکزی برای حافظه کاری امری حیاتی استزیرا همچون سازوکار دروازه تصمیم می‌گیرد که کدام اطلاعات بیشتر پردازش شود و چگونه پردازش انجام گیرد. این سازوکار تصمیم می‌گیرد کدام منابع به کدام حافظه و تکالیف مرتبط با آن اختصاص یابد و چگونه اختصاص یابد. همچنین درگیر استدلال و درک سطح عالی‌تر است و در هوش انسان نقش محوری دارد (به نقل از استرنبرگ، ۲۰۰۶).

بدلی عناصر دیگری را به حافظه فعال اضافه کرد. چهارمین عنصر تعدادی از دیگر “سامانه‌های فرعی در اختیار[15]” هستند که دیگر تکالیف شناختی یا ادراکی را انجام می‌دهند (بدلی، 1989). بدلی مولفه دیگری به نام “میانگر رویدادی[16]” به حافظه فعال اضافه کرده است. میانگر رویدادی سامانه‌ای با ظرفیت محدود است که قادر است اطلاعات را از سامانه‌های فرعی و از حافظه درازمدت به شکل بازنمود یکپارچه رویداد درآورد. این مولفه اطلاعات بخش‌های مختلف حافظه فعال را به نحوی تلفیق می‌کند که به نظر معقول آید (به نقل از استرنبرگ، ۲۰۰۶).

روش‌های عصب روانشناختی و به ویژه تصویربرداری از مغز می‌تواند برای درک ماهیت حافظه خیلی مفید باشد (باکنر[17]، 2000؛ راگ و آلن[18]، 2000؛ مارکویچ[19]، 2000؛ روزنویگ[20]، 2003). تحقیقات عصب روان‌شناختی از تمایز بین حافظه فعال و حافظه درازمدت حمایت کرده است. این تحقیقات شواهد فراوانی را درباره وجود یک میانگیر محدود حافظه عرضه کرده‌اند. از میانگیر برای یادسپاری موقت اطلاعات استفاده می‌شود. میانگین متمایز از حافظه درازمدت است که برای یادسپاری درازمدت اطلاعات مورد استفاده می‌شود (شاکتر، ۱۹۸۹؛ اسمیت و ژونایدز[21]، ۱۹۹۵؛ اسکوایر، ۱۹۸۶؛ اسکوایر و نولتون، ۲۰۰۰)؛ علاوه بر این پژوهشگران در چند تحقیقات امیدوارکننده جدید با بهره گرفتن از فنون پت شواهدی دال بر وجود نواحی متمایز مغزی برای جنبه‌های مختلف حافظه فعال به دست آورده‌اند. به نظر می‌رسد حلقه واج‌شناختی که نگهدارنده اطلاعات مرتبط با گفتار است درگیر فعال‌سازی دو جانبه قطعات پیشانی و گیج‌گاهی باشد (کابزا و ناییبرگ[22]،۱۹۹۷). جالب آن که به نظر می‌رسد لوح دیداری فضایی مناطق کمی متفاوت را فراهم می‌سازد. این که کدام یک را فعال سازد بستگی به طول فاصله نگهداری دارد. فواصل کوتاه‌تر مناطقی از قطعات پس‌سری و پیشانی راست را فعال می‌سازند. فواصل طولانی‌تر مناطقی از قطعات گیجگاهی و پیشانی چپ را فعال می‌کنند (هاکسبای[23] و همکاران، ۱۹۹۵). در نهایت به نظر می‌رسد کارکردهای مرکزی بیشتر درگیر فعال‌سازی قطعات پیشانی باشد (رابرتز، رابینز و ویسکرانتز[24]، ۱۹۹۶؛ به نقل از استرنبرگ، ۲۰۰۶).

تکالیف اندازه‌گیری حافظه فعال

حافظه فعال را با اجرای چندین تکلیف مختلف می‌توان اندازه‌گیری کرد؛ تکلیف (a): تاخیر در یادسپاری است، در این تکلیف برای مثال یک شکل هندسی نشان داده می‌شود، آنگاه فاصله یادسپاری وجود دارد که ممکن است با تکالیف دیگر پرشود یا نشود که در آن صورت،زمان بدون انجام دادن مداخله‌گر خاصی می‌گذرد؛ سپس محرکی به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید بگوید آن محرک جدید است یا قدیمی. تکلیف (b): تکلیف بار حافظه فعال با ترتیب موقتی است. در این تکلیف مجموعه‌ای از گویه‌ها عرضه می‌شود. بعد از مدتی، گویه‌هایی که علامت ستاره دارند، نشان می‌دهند که آزمونی عرضه خواهد گشت. آزمون عرضه می‌شود و آزمودنی باید بگوید که آیا گویه جدید است یا قدیمی. تکلیف (c): تکلیف ترتیب زمانی است و مجموعه‌ای از گویه‌ها عرضه می‌شود.آنگاه ستاره‌ها نشان می‌دهد که آزمودنی‌ها ارائه خواهد شد. آزمون دو گویه ارائه شده قبلی را نشان می‌دهد. آزمودنی باید بگوید کدام یک از گویه دیرتر عرضه شده است. تکلیف (d): تکلیف تعدادی به عقب است. محرک ارائه می‌شود، در نقطه خاصی از فرد خواسته می‌شود محرکی را که چند مرحله قبل ارائه شده بود، تکرار کند (به نقل از استرنبرگ، ۲۰۰۶).

نظریه‌های حافظه فعال

مدل پردازش اطلاعات

در سال۱۹۶۰ یک مدل شناختی از پردازش ذهن انسان به عنوان مدل پردازش اطلاعات پذیرش گسترده‌ای را به دست آورد. این مدل با تشبیه ذهن انسان به سیستم پردازش کامپیوتر روند پردازش اطلاعات را از گیرنده‌های حسی تا ذخیره اطلاعات و پاسخ‌های رفتاری را تبیین می‌کند. بر اساس این مدل، سیستم پردازش شناختی یک مجموعه جداگانه را در بردارد اما زیر سیستم‌های پردازش اطلاعات به یکدیگر متصل‌اند و به همراه مولفه‌ها و اجزای حافظه هسته سیستم را تشکیل می‌دهند (گاگن، یکوویج و یکوویج، ۱۹۹۳). انواع اصلی از پردازش در مدل، ادراک انتخابی، رمزگذاری، اندوزش، بازگردانی و سازماندهی پاسخ و کنترل سیستم را در بردارد. این مدل به لحاظ ایستا و بدون تحرک بودن و همچنین نداشتن ارتباط با یادگیری تحصیلی مورد انتقاد قرار گرفت (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

مدل اتکینسون-شیفرین

از میان مدل‌های متعدد حافظه در سال ۱۹۶۰ و۱۹۷۰، مدل اتکینسون-شیفرین (۱۹۶۸)، بیشترین پذیرش را به دست آورد. مدل اتکینسون ـ شیفرین، در واقع بسط‌یافته مدل پردازش اطلاعات است که در اصل توسط برودبنت (۱۹۵۸) معرفی و پیشنهاد شد. اتکینسون و شیفرین، حافظه را به سه مولفه اندوزش تقسیم کردند: چندین حافظه حسی وجود دارد که هر یک اطلاعات را از یک اندام حسی می‌پذیرند؛ و یک حافظه کوتاه‌مدت که به واسطه حافظه حسی موقتی تقویت می‌گردد؛ و یک حافظه بلندمدت که ورودی‌ها و خروجی‌های اطلاعات به حافظه کوتاه‌مدت را مبادله می‌کند (هالم و مک­کینزی، ۱۹۹۲). اتکینسون و شیفرین معتقد بودند که حافظه کوتاه‌مدت فضای تمرینی برای یادگیری حافظه بلندمدت هست. در این مدل حافظه کوتاه‌مدت به عنوان ویژگی محوری می‌باشد. اطلاعات موجود در حافظه کوتاه‌مدت به سرعت فراموش می‌شوند مگر این که از طریق مرور ذهنی نگهداری شوند. اتکینسون و شیفرین بیان کردند که یادگیری بستگی به مقدار زمان اطلاعات در حافظه موقتی دارد. این مدل همچنین فرض می‌کند که حافظه کوتاه‌مدت نقش مهمی در بازیابی حافظه بلندمدت بازی می‌کند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

البته در انتقادی که به این مدل شده است از آن به عنوان مدل سطح متوسط یاد کرده‌اند و گفته‌اند که این مدل بیش از حد کارکرد حافظه را ساده انگاشته است و با تاکید بسیار بر ساختار حافظه فرایند پردازش را نادیده گرفته‌اند و با ظهور نظریه‌های حافظه فعال، این مدل خیلی زود محو شد. هر چند که سه بخش نسخه مدل اتکینسون-شیفرین به عنوان یک چارچوب مهم برای تفسیر عملکرد حافظه همچنان باقی است (دهن، ۲۰۰۸).

مدل سطوح پردازش

در سال ۱۹۷۰ هنگامی که روانشناسان‌شناختی بیشتر از ساختار به فرایند حافظه علاقه‌مند شدند، پیشنهاد شد که سطح پردازش روی میزان پایداری حافظه تاثیر می‌گذارد؛ با عمیق‌تر کردن و استادانه درست کردن فرایند و کدگذاری یادگیری، به احتمال بیشتر یادگیری بلندمدت منجر می‌گردد (کرینگ و لوکارت، ۱۹۷۲). سطحی و کم‌عمق بودن رمزگذاری، همچون قضاوت درباره تشابه صوتی، در حفظ کردن ضعیف‌تر نتیجه می‌دهد در حالی که رمزگذاری عمیق‌تر، همانند یک قضاوت معنایی، به طور اساسی یادآوری را بهتر ایجاد می‌کند؛ بنابراین پردازش عمیق‌تر برای یادگیری مناسب‌تر است. حتی با وجود این که این مدل بر پردازش فراتر از ساختار تاکید کرده است در تمایز بین حافظه کوتاه‌مدت و بلندمدت باقیمانده است.

تحقیق روی مدل سطوح پردازشی اختلاف نظرهای زیر را نشان داد:

الف) رمزگذاری سطحی همچون مرور ذهنی می‌تواند حافظه را در برابر گذر زمان مقاوم کند؛ ب) روش بهینه رمزگذاری بستگی به نشانه‌های مادی و نشانه‌های بازیابی دارد؛ ج) حفظ و ثبت کردن ممکن است بستگی به شیوه پردازش داشته باشد (کلامی قوی‌تر از بینایی است) و د) پردازش سطحی لزوما زمان کمتری از پردازش عمیق‌تر نمی‌‌برد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

مدل بَدلی

در سال ۱۹۷۴ زمان آن رسیده بود که یک نظریه پخته برای حافظه کوتاه‌مدت ایجاد گردد. بَدلی و هیچ (۱۹۷۴) یک مدل چند مولفه‌ای را برای حافظه کوتاه‌مدت پیشنهاد دادند. برخی مولفه‌ها به طور اصولی به عنوان پذیرش حافظه تعیین شدند، در حالی که دیگر مولفه‌ها برای پردازش اطلاعات تعیین شدند. این دو روانشناس بریتانیایی، ایده یک “حافظه فعال” را در “حافظه کوتاه‌مدت” پرورش دادند. آنان حافظه فعال را به عنوان “یک سیستم برای نگهداری موقتی و دستکاری اطلاعات در طی عملکرد یک دامنه‌ای از فعالیت تکالیف شناختی همچون فهم و ادراک، یادگیری و استدلال” تعریف کردند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸). بررسی در زمینه حافظه و پردازش اطلاعات با طرح “مدل حافظه فعال” توسط بَدلی و هیچ (۱۹۷۴) به طور چشمگیری تغییر یافت. طبق این مدل، حافظه فعال شامل سه مولفه است: یک سیستم حافظه واج‌شناختی، یک سیستم حافظه دیداری-فضایی و یک سیستم اجرایی مرکزی. سیستم واج‌شناختی شامل یک فضای ذخیره‌سازی که می‌تواند اطلاعات واج‌شناختی را به منظور یکپارچه‌سازی با حافظه بلندمدت یا تبدیل به دیگر محرک‌ها حفظ کند. سیستم حافظه دیداری-فضایی، سیستم مشابه با سیستم قبلی است که صرفا محرک‌های دیداری را نگه می‌دارد و سیستم اجرایی مرکزی، منابع پردازشی را به این سیستم‌های ثانویه اختصاص می‌دهد (برسناهان، ۲۰۰۶؛ به نقل از خسروجاوید، ۱۳۸۷).

در واقع مدل بَدلی سلسله مراتبی است و کارکرد مرکزی به عنوان سطح برتر آن عامل، منطقه آزادی است که همه زیر مولفه‌ها را کنترل می‌کند. بَدلی عقیده داشت که کارکرد مرکزی به عنوان جوهر حافظه فعال هست. وی به طور معمول دو سیستم جانبی را به عنوان مولفه‌های حافظه کوتاه‌مدت اشاره می‌کند. چندی بعد، بَدلی (۲۰۰۰) مولفه دیگری را نیز اضافه کرده است. در طی ۳ دهه گذشته مطالعات فراوانی مدل بَدلی را بررسی کردند. به طور شگفت‌انگیزی، مدارک و شواهد تجربی نسخه نظریه حافظه فعال را حمایت کردند (به نقل از دهن، 2008).

یادگیری و حافظه فعال

در فعالیت‌های روزانه بسیاری اوقات تقاضاها و اهدافی وجود دارند که برای ظرفیت محدود پردازشی حافظه فعال با هم رقابت می‌کنند. خوشبختانه مشارکت فعالانه حافظه فعال نیازی به همه عملیات شناختی ندارد. بسیاری از کنش‌های شناختی و رفتارها می‌توانند به طور مناسبی در یک روش و سبک خودکار با اندکی از حافظه فعال یا حتی بدون اتکا به آن انجام گیرد (آنزورث و انگل، ۲۰۰۷)؛ بنابراین حافظه فعال برای اکتساب مهارتی که منجر به پردازش خودکار می‌گردد، ضروری است؛ این کار هنگامی ضرورت می­یابد که با اطلاعات، مشکلات و یا موقعیت‌های جدید، تلاش برای بازداری اطلاعات نامرتبط، نگهداری اطلاعات جدید و به طور آگاهانه گرفتن اطلاعات از حافظه بلندمدت روبرو می‌شویم (به نقل از دهن، ۲۰۰۸). حافظه فعال یکی از فرایندهای شناختی اصلی برای تفکر و یادگیری است. به واسطه استفاده کردن از محتویات دستگاه‌های اندوزش حافظه متعدد، حافظه فعال فرد را قادر به یادگیری می‌کند و امکان شناسایی افکار و عقاید را می‌دهد (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

فعال بودن حافظه مربوط به ابعاد متعددی از یادگیری تحصیلی، به ویژه ناشی از ظرفیت محدود آن می‌گردد. هر چند تفاوت‌های فردی وجود دارد، ظرفیت حافظه فعال به طور کامل، کم استفاده است، حتی در افرادی که حافظه فعال نرمال دارند به طور مثال افراد معمولی تنها چهار بخش از اطلاعات را در یک زمان می‌توانند دستکاری و ذخیره کنند (کوان[36]، ۲۰۰۱) و این که اطلاعات دستکاری شده، برای یک مدت زمان کوتاه در حافظه فعال، شاید چیزی حدود دو ثانیه، بماند. لذا همیشه بر ظرفیت محدود حافظه فعال در نگهداشتن اطلاعات تاکید می‌گردد. در حالی که به صورت همزمان اطلاعات مشابه یا اطلاعات دیگری را نیز پردازش می کند (سوانسون[37]، ۲۰۰۰)، چرا که حافظه فعال نقش اساسی را در کارکرد شناختی و یادگیری بازی می‌کند، یادگیری موفقیت‌آمیز به صورت عمده یک کارکرد از ظرفیت حافظه فعال افراد است. به طور نمونه، یک کودک با یک نارسایی شدید در حافظه فعال کلامی، احتمالا دارای یک ناتوانی خواندن می‌شود لذا به طور مسلم محدودیت اصلی حافظه فعال، در بهره‌گیری موثر از منابعش برای همه افراد اهمیت دارد، نه فقط آنانی که نارسایی حافظه فعال دارند (به نقل از دهن، ۲۰۰۸).

نارساخوانی و حافظه فعال

بسیاری از تحقیقات اخیر در مورد شناخت در دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بر توانایی‌های حافظه تاکید داشته‌اند. همانند کارهایی که بر روی سبک‌های شناختی صورت گرفته، تحقیقات روی فرایندهای حافظه دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری نیز ناشی از این واقعیت هستند که معلمان آنها را با عملکرد روزانه این دانش آموزان مرتبط می‌دانند معلمان به طور سریع می‌پذیرند که بسیاری از دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری، مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. وقتی آنها درباره این دانش آموزان صحبت می‌کنند مشکلات زیادی در ارتباط با حافظه دارند. این دانش آموزان در تکالیف مربوط به حافظه دچار مشکل هستند (بیل و تیپت[38]، ۱۹۹۲؛ هولم و اسنولینگ[39]، ۱۹۹۲؛ سوانسون و ساکس-لی[40]، ۲۰۰۱؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).

در حافظه فعال مغز در حالی که وظیفه شناختی دیگری انجام می‌دهد، اطلاعات دریافتی را فعالانه پردازش می‌کند. برای مثال حافظه فعال ممکن است اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از قبل در ذخیره حافظه بلندمدت وجود دارند، ارتباط دهد یا راهبرد دیگری برای سازماندهی اطلاعات مانند تقطیع[41] (شکستن اطلاعات به تکالیف کوچکتر)، خوشه‌بندی[42] (طبقه‌بندی اطلاعات)، یا مرور[43] (تمرین آن) انتخاب کند. اطلاعات حافظه فعال ممکن است به علت تداخل (ورود اطلاعات دیگر و پس زدن اطلاعات قبلی)، جایگزینی (جایگزین شدن اطلاعات جدید به جای اطلاعات قبلی)، یا نابود شدن (اطلاعات پردازش نشوند) از بین بروند. ظرفیت حافظه فعال متفاوت است، اما نسبت به ظرفیت حافظه درازمدت ناچیز است؛ بنابراین اطلاعات برای مدت کوتاهی در آنجا نگهداری می‌شوند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۶).

شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، اهمیت مشکلات مربوط به حافظه فعال و کارکرد اجرایی در خواندن برای دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری بیشتر از مشکلات حافظه کوتاه‌مدت است. در تحقیقی روی بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن، پژوهشگران از تکالیفی استفاده کردند تا فرایندهای واج‌شناختی، درست‌نویسی و معنایی همه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری را ارزیابی کنند (سوانسون و آشبیکر[44]، ۲۰۰۰). به علاوه محققان با بهره گرفتن از تکالیفی مانند گستره جمله (مجموعه‌ای از جملات ارائه می‌شود سپس از دانش آموزان پرسش‌های درک مطلبی پرسیده می‌شود و بعد از آنها خواسته می‌شود آخرین کلمه را در هر جمله به یاد بیاورند)، گستره دیداری-فضایی (تشخیص وجود نقطه‌ها در خانه‌های یک جدول) و تکلیف شمارشی (شمردن نقطه‌ها در کنار دیگر قسمت‌های موجود در عکس)، حافظه فعال را ارزیابی کردند. محققان، مهارت‌های عملکردی فراشناختی یا اجرایی را نیز با پرسشنامه‌ای که در آن دانش آموزان پس از گوش کردن به یک داستان یا خواندن آن باید به پرسش‌های استنباطی پاسخ بدهند، مورد ارزیابی قرار دادند. در تمام این تکالیف دانش آموزان با ناتوانایی‌های یادگیری به طور معناداری ضعیف‌تر از خواننده‌های ماهر عمل کردند و محققان به این نتیجه رسیدند که توانایی‌های حافظه فعال می‌تواند نحوه عملکرد هر گروه را در تکالیف بازشناسی واژه و درک مطلب خواندن دچار مشکل هستند (به نقل از هالاهان، ۲۰۰۶؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۹۰).

[1] Shallice

[2] Tulving

[3] Apoptosis

[4] Entorhinal

[5] Neurotrophin

[6] Amino Acid Valine

[7] Methionine

[8] G.J. Hitch

[9] Bayliss, Jarrold, Baddeley, Gunn & Leigh

[10] Stoltzfus, Hasher & Zacks

[11] Visuospatial

[12] Phonological Loop

[13] Subvocal Rehearsal

[14] Central Executive

[15] Subsidiary Slave Systems

[16] Episodic Buffer

[17] Buckner

[18] Rugg & Allan

[19] Markowitsch

[20] Rosenzweig

[21] Smith & Jonides

[22] Cabeza & Nyberg

[23] Haxby

[24] Roberts & Robbins

[25] Information Processing Model

[26] Gagne, Yekovich & Yekovich

[27] The Atkinson-Shiffrin Model

[28] Broadbent

[29] Hulme & Mackenzie

[30] Modal Model

[31] Levels-of–Processing Model

[32] Baddeley’s Model

[33] Baddeley & Hitch

[34] Central Executive System

[35] Unsworth & Engle

[36] Cown

[37] Swanson

[38] Beale & Tippett

[39] Hulme & Snowling

[40] Swanson & Sachse-Lee

[41] Chunking

[42] Clustering

[43] Rehearsing

[44] Ashbaker

پایان نامه اختلال خواندن

طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارائه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).

مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:

اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.

سبب‌شناسی اختلال خواندن به طور تقریبی در تمام نظریه‌ها بر پایه چهار اصل بنا شده است:

1- درک بینایی و حافظه بینایی مختل

2- ترکیب بین حسی مختل

3- یادآوری مختل نظم تداعی‌ها و سری‌ها

4- پردازش کلامی مختل (تبریزی، ۱۳۸۶)

مراحل رشد خواندن

خواندن حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است و توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست (آدامز، ۱۹۹۰، ۱۹۹۹؛ آدامز، تریمن و پرسلی[1]، ۱۹۹۷؛ گارود[2] و دنیمن، ۲۰۰۳؛ جاست و کارپنتر[3]، ۱۹۸۷). در جامعه‌ای که روان‌خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت رنج می‌برند (بناسیچ و توماس[4]، ۲۰۰۳؛ کولثریت[5]، ۲۰۰۳؛ گالابوردا[6]، ۱۹۹۹؛ شورای ملی خواندن، ۱۹۹۸؛ شانکویلر و همکاران[7]، ۱۹۹۵؛ اسپیر سورلینگ و استرنبرگ[8]، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ و گریگورنکو[9]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ و اسپیر سورلینگ، ۱۹۹۹؛ تورگسن[10]، ۱۹۹۷؛ ولاتینو[11] و همکاران، ۱۹۹۶). مشکلات پردازش واج‌شناختی و در نتیجه تشخیص کلمه، بزرگترین مانع یادگیری خواندن است (گردازینسکی[12]، ۲۰۰۳؛ پولاتسک و رینر[13]، ۱۹۸۹؛ همچنین نک رینر و پولاتسک، ۲۰۰۰؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).

در نارساخوانی چند فرایند مختلف ممکن است دچار اختلال باشند؛ اولین آنها آگاهی واج‌شناختی است. این موضوع به آگاهی از ساختار صدای زبان گفتاری اشاره دارد. یک روش معمولی برای ارزیابی آگاهی واج‌شناختی، تکلیف حذف واج[14] است؛ دومین فرایند، خواندن واج‌شناختی است که شامل خواندن کلمات به تنهایی است. گاهی اوقات معلمان این مهارت را “حمله به کلمه” می‌نامند. افراد نارساخوان بیشتر در بازشناسی کلمات به صورت مجزا، به جای بازشناسی آنها در زمینه، مشکل دارند. وقتی متنی به آنها داده می‌شود، آنها از زمینه برای کشف معنای کلمات استفده می‌کنند؛ سومین فرایند، رمزگردانی واج‌شناختی در حافظه فعال است که شامل یادسپاری زنجیره‌ای از واج‌هایی است که گاهی گیج کننده‌اند. این فرایند ممکن است با مقایسه حافظه فعال برای واج‌های گیج‌کننده و غیرگیج‌کننده صورت گیرد؛ فرایند چهارم، دسترسی به واژگان است که به توانایی فرد برای بازیابی واج‌ها از حافظه بلندمدت خود اشاره دارد. در اینجا پرسش این است که وقتی فرد کلمه‌ای را می‌بیند، آیا می‌تواند آن را به سرعت از حافظه بلندمدت خود بازیابی کند (استرنبرگ، 2006).

هال[15] (۱۹۸۳) نظریه مرحله رشد خواندن خود به نام “شما یا الگو” را ارائه داده و سپس مرحله کیفی متفاوت از آمادگی تا رسش را فرض کرد. او معتقد است که بیشتر مردم از طریق این مراحل در مراتبی یکسان رشد می‌کنند، هر چند که بسیاری از آنها به مراحل بالا یا سطوح مهارتی خواندن نمی‌رسند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰). با اقتباس از نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، هال نقش تعیین‌کننده محیط و یادگیرنده را در موفقیت یادگیری خواندن مورد توجه قرار می‌دهد و خواندن را به عنوان شکلی از حل مساله توصیف می‌کند که خوانندگان از راه فرایندهای جذب و انطباق خود را با محیط تطبیق می‌دهند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).

مهارت خواندن امری تدریجی و به طور تقریب بدون جهش و مراحل آموختن آن به هم پیوسته است و گذشتن از یک مرحله بدون مهارت یافتن در مرحله قبلی امکان‌پذیر نیست. یک کودک، به طور طبیعی در اکتساب مهارت‌های خواندن مراحل زیر را طی می‌کند (فریار و رخشان، ۱۳۸۰).
پایان نامه
1- مرحله توسعه آمادگی خواندن (مرحله آمادگی): این مرحله با تولد شروع و تا مراحل ابتدایی خواندن ادامه می‌یابد و شامل توسعه مهارت‌های زبانی گوش دادن و سخن گفتن، تمییز شنوایی و بینایی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیت‌ها است. نقش متداول کودکستان‌ها به طور معمول ایجاد مهارت‌هایی از این قبیل در جهت آماده‌سازی برای خواندن است که پیش نیازهای خواندن می‌باشد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).

2- نخستین مرحله فراگیری خواندن با مرحله آغازین خواندن: این مرحله شروع برنامه‌های رسمی خواندن است. و به طور مرسوم از سال اول دبستان انجام می‌گیرد. در این مرحله کودکان به طور معمول فرهنگ لغات دیداری خود را توسعه می‌دهند و اصوات را با نمادهای بینایی حروف همخوان می‌کنند و تعقیب حروف چشمی را از راست به چپ در زمینه صفحه یاد می‌گیرند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).

3- مرحله توسعه سریع مهارت‌های خواندن: این مرحله در کلاس‌های دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع ادامه و توسعه مرحله قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارت‌هایش را در فنون شناخت کلمه به سرعت توسعه می‌بخشد، یک فرهنگ زیربنایی بنا می‌کند، یاد می‌گیرد از علایم ربط استفاده کند، بخش کردن، کشیده گویی، صوت آموزی، کلمه و جمله‌سازی که در مرحله قبل آغاز شده تکمیل می‌شود و در خواندن پیشرفت می‌کند (ریاحی، ۱۳۸۷).

4- مرحله خواندن گسترده: برنامه‌های درسی آخر دوره ابتدایی  و اوایل دوره راهنمایی بر خواندن گسترده، وسیع و مدوام و غنی‌سازی تجارب خواندن نوجوان تکیه می‌کند. در این مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).

5- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).

[1] Adams, Treiman & Pressley

[2] Garrod & Daneman

[3] Just & Carpenter

[4] Benasich & Thomas

[5] Coltheart

[6] Galaburda

[7] Shankweiler

[8] Spear-Swerling & Sternberg

[9] Grigorenko

[10] Torgesen

[11] Vellutino

[12] Grodzinsky

[13] Pollatsek & Rayner

[14] Phoneme-deletion task

[15] Hall

پایان نامه ارشد : نارساخوانی

نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[1] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: “نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است” (به نقل از ریدریک[2]، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، 2010).

تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[3] (2009) ارائه شده است: “نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند”. امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب “اختلال طیف اوتیسم” به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).

در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[4] (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: “که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد”. ایلورد (2003) نارساخوانی را “پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود” (به نقل از جناآبادی، 1386).

بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:

الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.

ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.

پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.

نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.

مایلز و مایلز[5] (1999) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:
پایان نامه
1-گیج شدن در تشخیص چپ از راست

2- دشواری در گفتن کلمات طولانی

3- دشواری در کم کردن

4- دشواری در گفتن ماه‌های سال

5- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان

6- دشواری در یادآوری اعداد

7- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه

مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن[6] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، 2010). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدك (2007) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراك ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎي ﺑﺴﯿﺎري از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درك ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎي بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪي و هکاران، 1389).

ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درك و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎري ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، 2005 و 2008). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎي ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاري در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران[7]، ۲۰۱۱).

[1] World Federation of Neurology

[2] Riddick

[3] British Dyslexia Association (BDA)

[4] International Dyslexia Association (IDA)

[5] Miles & Miles

[6] Non-dyslexic

[7] Brooks

پایان نامه طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری

با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل می‌شوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهم‌ترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهم‌ترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی می‌شود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).

به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:

الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری

ب) کودکان دارای مشکلات خواندن

ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن

د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته می‌شود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته می‌شود.

بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی

تاریخچه نارساخوانی

اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام “برلین[1]”(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[2]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: “اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا “آفازیا[3]” است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[4] یا هر دو مشخص می‌شود”. مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح “کوری کلمات” توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[5] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[6] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[7] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[8] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[9]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[10] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[11]، تومور[12] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان “ناخوانی اکتسابی[13]” از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[14] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[15] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[16] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[17] نمادهای ترسیمی[18] را از دست می‌دهد.

کار دجرین[19] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).

شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر 1895، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[20] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[21]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر 14 ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: “او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[22] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: “کوری کلمات” که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[23] (1950) و کالینز و استیفنسون[24] (1907) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، 1387).

هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی “هنشل وود” بود که بین سال‌های 1896 تا 1911 به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، “کوری کلمات مادرزادی[25]”، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[26] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده می‌شود (به نقل از گاردیولا، 2001). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[27] در دوران رشد جنینی[28] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود می‌شود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، 2003).

بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه می‌شود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، 2001).

یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، “ساموئل توری ارتون” بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[29] و حتی برتری چشم چپ[30] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[31] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[32] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح “وارونه بینی چپ و راست[33]” یا “نمادهای تحریف شده[34]” را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری می‌باشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد می‌شوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره “برتری جانبی مغز[35]” منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، 2001).

مدتی پس از مرگ اورتون در سال 1948 در ایالات متحده آمریکا، “جامعه اورتون” که بعدها به “جامعه نارساخوانی اورتون” تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان “انجمن بین‌المللی نارساخوانی” و در قالب ارائه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان “گزارش سالیانه نارساخوانی”، به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهد (به نقل از گاردیولا، 2001).

در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (1950) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام “کاند هرمن”، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه‌های 1940 تا 1960 را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارائه داد که عبارت بود از: “نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه می‌شود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر می‌شوند” (به نقل از گاردیولا، 2001).

[1] Berlin

[2] Brain Lesion

[3] Aphasia

[4] Expressive Language

[5] Kausmal

[6] Aphasic

[7] Angular Gyrus

[8] Guardiola

[9] Shaywitz

[10] Schmidt

[11] Stroke

[12] Tumor

[13] Alexia
پایان نامه
[14] Charcot

[15] Bateman

[16] Verbal Amnesia

[17] Conventional Meaning

[18] Graphic Symbols

[19] Dejerin

[20] Hinshelwood

[21] Morgan

[22] Monosyllabic

[23] Thomas & Fisher

[24] Collins & Stephenson

[25] Congenital

[26] Storage

[27] Wiring

[28] Embryonic Development

[29] Left-Handedness

[30] Left–Eyedness

[31] Ambidextrous

[32] Inventions

[33] Strephosymbolia

[34] Twisted Symbols

[35] Hemispheric Dominance Theory

منابع پایان نامه و مقاله – گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارائه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارائه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[5] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارائه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، 1392).

سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری

علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، 1999). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را می‌توان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد می‌شود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[6]، 1994؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل درونی

اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل می‌شود.

یادگیری و سیستم عصبی

یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق “تکانه‌های شیمیایی” به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب می‌شوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

ژنتیک

شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[7] (1950) 276 کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (2000) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[8] (1980، 1981) 125 کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[9]، 1959)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[10]، 2001؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل بیرونی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد “مشکلات یادگیری” بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد “آموزش سیستماتیک مستقیم[11]” تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، 2003 و هانت و مارشال،2002). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، 1385). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی می‌شود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، 1392).

بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی می‌شود. نتایج بررسی داگلاس[12] (1976) نشان می‌دهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[13] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته می‌شود از کودک خواسته می‌شود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، 1392).
پایان نامه
به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرآیند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[14] (1977) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم 98 درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، 1392). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (1985) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار می‌شود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرآیند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض می‌شود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، 1392).

[1] Guiliani & Pierangelo

[2] Kirk

[3] Meyen

[4] Hallahan & Kauffman

[5] National Joint Committee for Learning Disabilities

[6] Haring, McCormick & Haring

[7] Hallgren

[8] Decker & Defries

[9] Hermann

[10] Raskind

[11] Direct Systematic Instruction

[12] Douglas

[13] Vigilencetest

[14] Pihl, Parkes

عقده برتري جويي

اين عقده شامل گرايش به مبالغه در مهارتهاي جسمي ، عقلي و اجتماعي است  چنين فردي به منظور فائق آمدن بر حقارتهاي خود ،‌لاف زن ،‌متكبر ، خودپسند ، خود محور شده و به تحقير ديگران گرايش دارد . همچنين وي خويشتن پذيري بسيار كمي دارد و تنها از طريق تحميل به ديگران است كه مي‌تواند احساس مهم بودن كند . (هجل و زيگلر ، 1976 . عسگري )

در حالي كه فرويد ،[1] معتقد بود كه رفتار انسان بوسيله گذشته تعيين مي‌شود يعني بوسيله غرايز و تجربيات كودكي ، آدلر انگيزش [2] انسان را بر حسب انتظارات براي آينده مي ديد . وي مدعي بود كه ما نمي توانيم به غرايز يا تكانه هاي اوليه به عنوان اصل توجيهي متوسل شويم ، فقط هدف نهايي برتري يا كمال مي‌تواند شخصيت و رفتار را تبيين كند . ( شولتز ، 1990 كريمي و همكاران )

مفهوم غايت نگري خيالي آدلر ، گستره اي را آشكار مي‌سازد كه در آن بر جنبه غايت شناختي و هدف گرايي انگيزش انسان تأكيد مي‌شود . پس رفتار ما براساس ادارك مان از هدف خيالي زندگي خويش هدايت مي‌شود . هر چند اين هدفها در آينده وجود ندارد اما در ادراك كنوني از آينده به چشم مي خورد و با وجود آن كه هستي عيني ندارد اما تأثيرات بيشماري در جهت گيري زندگي ما اعمال مي‌كنند . ( هجل و زيلگر ، 1976 ، عسگري )

سبك زندگي

سبك زندگي گسترش و پالايش مفهومي است كه آدلر در تلاش براي يك هدف نهاي بيان مي‌كند به عبارت ديگر سبك زندگي اشاره به الگوي منحصر به فرد مصفات ،‌رفتارها و عادتهايي دارند كه وقتي به همراه يكديگر مي آيند ،‌مسير ويژه ما را كه خود براي رسيدن به هدف زندگي ترسيم كرده ايم ، تعريف مي‌كنند . الگوهاي رفتاري كه افراد براي جبران حقارتهاي خود ترتيب داده اند ، بخشي از سبك زندگي آنها مي‌شود . به نظر آدلر اين سبك زندگي در سنين 4 و 5 سالگي به گونه بسيار محكمي شكل مي گيرد ، سني كه پس از آن به گونه كلي در برابر تغييرات ، مقاومت صورت مي گيرد . ( شولتز ، 1990 ، كريمي و همكاران )

  • به اعتقاد آدلر سبك زندگي توسط قدرت خلاق فرد رشد مي‌كند . به عبارت ديگر هر كسي اختيار دارد تا آزادانه سبك زندگي خود را بيافريند ولي نهايتاٌ در قبال اينك چه كسي هستند و چگونه رفتار مي‌كنند ، مسئولند . اين قدرت خلاق فرد است كه مسئوليت هدف زندگي او را دارد و شيوه تلاش وي را براي رسيدن به هدف تعيين مي‌كند و در رشد علاقه اجتماعي او سهيم مي‌شود . نيروي خلاق بر ادراك ، حافظه ، تخيل ، خيالپردازي و رويا نفوذ كرده و از انسان يك فرد آزاد و خود مختار مي‌سازد . ( هجل و زيگلر ، 1976 ، عسگري )

آدلر 2- « ما سرنوشت خود را در كنترل داريم نه اينكه قرباني آن باشيم ».

آدلر باور داشت كه رابطه داشتن با ديگران ، اولين تكليفي است كه در زندگي با آن مواجه مي شويم . سطح سازگاري اجتماعي ما ،‌كه بخشي از سبك زندگي ماست بر برخورد ما با تمام مشكلات زندگي تأثير مي گذارد . پس مفهوم احساس تعاون يا علاقه اجتماعي بطور گسترده تر بصورت استعداد فطري فرد براي همكاري كردن با ديگران جهت دستيابي به هدفهاي شخصي و اجتماعي تعريف مي‌شود . ( استپانسكي ، 1983 ، به نقر از عسگري )

تكليف كار

كار به عنوان مهمترين مسأله زندگي هر فرد ( حتي مهمتر از ازدواج ) ، از منظر روانشناسي تعريف مي‌شود و به زعم جامعه شناسان نيز ، يك نياز براي زندگي جمعي و ارزش گذاري اجتماعي است .

هيچ انساني تا عاشق كارش نباشد ،‌موفق نمي شود . تصويري كه نقاش از روي عشق صرف به هنرش خلق مي‌كند ، بزرگترين شاهكار اوست . آثار هنرمندي كه فقط براي امرار معاش كار مي‌كند ، همواره فراموش مي‌شود . ( اسكاول شين ، خوشدل ، 1374 )

مثلث عشق آر . جي . استنبرگ

طبق نظريه سه وجهي عشق استنبرگ ؛ [3] عشق و روابط صميمانه سه عنصر فعال دارد :

تعهد [4] ( بعد شناختي عشق )  – صميميت [5] ( بعد عاطفي – هيجاني عشق ) – شهوت وهوس [6] ( بعد انگيزشي عشق )

عشق و علاقه به انواع مختلف تقسيم مي‌شود كه به توصيف آن مي پردازيم :

  • علاقه مندي / تمايل [7] ؛ مستلزم صميميمت است اما تعهد يا شهوت در آن وجود ندارد .
  • دلباختگي / شيفتگي [8] ؛ عاشق شدن در اولين نگاه است . در اين نوع عشق ، شهوت وجود دارد ولي روابط آنقدر عميق نمي شود كه در آن صميميت و تعهد ايجاد شود .
  • عشق تهي [9] ؛ در روابط كسل كننده اي وجود دارد كه زوجين بي حوصله يا صرفاٌ به علت نداشتن اعتقاد به طلاق در كنار هم مي مانند . در اين نوع عشق ،‌تعهد بدون صميميت و هوس است .
  • عش رمانتيك [10] / خيالي :‌ اين عشق تركيبي از ميل ( هوس ) و صميميت است و رابطه اي عميق بدون تعهد را شكل مي‌دهد .
  • پایان نامه

  • عشق احمقانه [11] ؛ عشق ابلهانه ، عشق هاليوودي است . زن و مرد ديوانه وار عاشق همديگر مي‌شوند و بدون شناخت واقعي از يكديگر ازدواج مي‌كنند .
  • عشق رفات گونه [12] ؛ اين عشق رابطه اي دوستانه و طولاني مدت است . عشق رفاقت گونه ، عشق افلاطوني يا زناشويي صميمانه بدون ميل جنسي است . صميميمت و محبت توام با تعهد ولي بدون شهوت است .
  • عشق كامل [13] ؛ رابطه اي ايده آل شامل صميميت ، شهوت و تعهد است . ( استنبرگ ، 1986 ، به نقل از محمدخاني )

عشق  / اريك فروم[14]

عشق نيروي فعال بشري است ، ‌نيرويي كه موانع بين انسانها را مي شكند و آدميان را با يكديگر پيوند مي‌دهد .

عشق در درجه اول نثار كردن است نه گرفتن . عشق داراي انواع مختلفي است :

  • عشق به خدا / عشق ديني يا عشق به خدا يعني رسيدن به وصل به منظور غلبه بر جدايي خالق .
  • عشق به خود / بايد خود را به اندازه ديگران دوست بداريم . كسي كه فقط بتواند ديگران را دوست بدارد ،‌اصلاٌ معني عشق را نفهميده است .
  • عشق مادرانه / قبول بدون قيد و شرط زندگي كودك و احتياجات اوست .
  • عشق برادرانه / اين عشق همان احساس مسئوليت ، احترام و دلسوزي و شناختن همه انسانها و آرزوي بهتر كردن زندگي ديگران است .
  • عشق جنسي / اين عشق فريبكارترين نوع عشق است كه ميل فراوان به آميزش كامل به منظور حصول وصل است . ( فروم ، به نقل از سلطاني 1373 )

عشق يعني ظهور خدا و نيرمندترين قدرت مغناطيسي موجود در عالم ، عشق پاك فارغ از خويشتن است كه بي نياز از هر گونه طلب و انتظار – همجنس و همسنگ خود را به سوي خود مي كشاند . ( ساكاول شين ، 1925 ، خوشدل )

همراهي

به يكديگر مهر بورزيد ، اما از مهر بند مسازيد .

با هم بخوانيد و شادي كنيد ، ولي يكديگر را تنها بگذاريد ،

در كنار يكديگر بايستيد اما نه تنگاتنگ ، زيرا كه ستون هاي معبد دور از هم ايستاده اند و درخت بلوط و درخت سرو در سايه يكديگر نمي بالند . ( جبران ، الهي قمشه اي ، 1382 )

ازدواج به مفهوم تشكيل خانواده ، پيوندي است كه ميان دو موجود بيولوژيك ، صاحب انديشه و داراي سلايق و صفات رواني و شخصيتي متفاوت رخ مي‌دهد و بطور قطع اين تفاوتها مي‌تواند به بروز تعارض و اختلافات به عنوان امري طبيعي و اجتناب ناپذير بيانجامد . در حقيقت مي توان گفت :‌ هنگامي كه نيازهاي فيزيولوژيك ، نياز به امنيت ( رواني – اجتماعي و اقتصادي ) ، نياز به محبت ، نياز به احترام متقابل و خودشكوفايي در فرآيند ازدواج به نحو طبيعي و مطلوب برآورده نگردد ، روابط بين زن و شوهر دچار تغيير و دستخوش تعارض خواهد شد .

يكي از مهمترين علت مشكلات زناشويي و روابط انساني ، سوء تفاهم است . به اعتقاد وي تفاوت در نحوه نگرش افراد ، باعث بروز اختلافات و پي آمدهاي ناشي از آن مي‌شود . وي مي گويد : « آنچه گفته مي‌شود ، با آنچه شنيده مي شود ، گاه كاملاٌ متفاوت است » .

نگرشهاي سبك زندگي

چهار نوع سبك زندگي اساسي را معرفي مي كنيم .

تيپ سلطه گر / رياستي 1

اين افراد نگرشي سلطه گر يا حاكم به دنياي خارج دارند . آنها بدون توجه به ديگران و بدون علاقه به آسايش آنها رفتار مي‌كنند . افرادي كه جسور ، پرخاشگر و فعال بوده و علاقه يا آگاهي اجتماعي اندكي دارند ، از نوع رياستي هستند .

تيپ گيرنده 2

افرادي كه داراي اين نوع نگرش سبك زندگي هستند با دنياي خارج بصورت انگلي ارتباط برقرار مي‌كنند و براي ارضاء اغلب نيازهاي خود به ديگران متكي اند . علاقه اصلي آنها در زندگي اين است كه تا حد امكان از ديگران بگيرند . اين تيپ كه از همه رايجتر است .

تيپ اجتنابي 1

اين گونه افراد نه علاقه اجتماعي و نه فعاليت كافي براي سهيم شدن در زندگي به هر نوعي كه باشد را ندارد . ترس از شكست خوردن در آنها بيش از ميل به پيروزي است و زندگي آنها را مي توان با رفتارهاي بيهوده اجتماعي براي فرار از وظايف آن مشخص كرد . به عبارتي هدف آنها دوري گزيدن از تمام مشكلات زندگي است .

تيپ سودمند اجتماعي 2

اين نوع سبك زندگي ، نمايانگر سلامت رواني است . چنين شخصي هم علاقه اجتماعي زياد و هم سطح بالاي فعاليت را از خود نشان مي‌دهد . از نظر جهت گيري اجتماعي تمايل دارد تا براي فرا گرفتن وظايف زندگي با ديگران همكاري كند ، در حالي كه همزمان به ارضاي نيازهاي خود و همين طور ديگران كمك مي‌كند . اين افراد به سه وظيفه عمده زندگي يعني ؛ حرفه ، دوستي و عشق و ازدواج به ديد مسائل اجتماعي نظر مي‌كند و اعتقاد داردكه حل مشكلات اجتماعي نياز به همكاري ، شهامت شخصي و ميل به سهيم شدن در آسايش ديگران دارد .

شكل گيري سبك زندگي

در بدو تولد خود همچنانكه شدني ها و ناشدني ها را براي خود حلاجي كرده و به حافظه مي سپرديم ، « طرح زندگي » خود را پديد آورديم و اين طرح به اساس سبك و روش زندگي منحصر به فرد ما تبديل شد .

الف ) صحنه خانوادگي / فضاي خانوادگي

مانند سايه اي خستگي ناپذير فضاي خانوادگي شما تا آخر عمر همراه شما مي آيند . در خانواده نكات ظريف و دقيق يا حالات مخصوص بسياي وجود دارد كه مي توان آ» را « فضاي خانواده » ناميد . فضاي خانواده در شكل گيري خاطرات ،‌شخصيت و نهايتاٌ سبك زندگي شما تأثير دارد .

فضاهاي خانوادگي متعددي وجود دارند : ‌به عنوان مثال :

در فضاي خانوادگي مسامحه كار و بي مبالات ، والدين آنچنان درگير مشكلات يا علايق خود هستند كه ديگر وقتي براي فرزندانشان ندارند و نسبت به نيازهاي فرزندانشان نه تنها آگاهي ندارند بلكه علاقه اي هم نشان نمي دهند .

ب ) ترتيب تولد

فضاي خانوادگي به تنهايي در شكل گيري شخصيت كودك نقشي ندارد . برداشت كودك از خانواده اش و درك و فهم او از چگونگي جايگاهش در فضاي خانواده تأثير نيرومندي در شكل گيري شخصيت او دارد و اين عوامل به ترتيب تولد كودك يعني شاخه مخصوص او در درخت خانواده بستگي دارد .

ترتيب ورودي فرد در آغوش خانواده ، تاثير نيرومندي بر شخصيت امروزي وي دارد .

آرامش / فوايد آرامش :

قويترين و مؤثرترين روش درماني عارضه هاي رواني – تني ، ريلاكس يا آرامش معرفي شده است .

ريلاكس و آرامش ، انسان را از هر گونه خطر جسمي و روحي در امان نگه مي دارد و همچنين فنون آرامش و ريلاكس با ايجاد تن و روان سالم ، شخصيت را نيز بهبود مي بخشد و در روابط خانوادگي و اجتماعي و رشد فرهنگ تأثير مثبتي مي گذارد و در نهايت در شخص ، ايجاد هدف مي كند .

در نهايت ؛ آرامش ، هم پيشگيري از دردها و بهبود دردهاي جسمي و روحي و هم ارضاء و افزايش لذتهاي جسمي و معنوي و نزديك كردن انسان به منبع عظيم آرامش كه خداوند باشد را سبب مي شود . ( فتحي ، 1378 )

آرامش عضلاني

براي از بين بردن اضطرابهاي دروني يكي از بهترين روشها ، ايجاد آرامش عضلاني است . يعني در اثر اين كار ، شدت تحريكات اعصاب سمپاتيك را كه در اثر ترس ، شديد شده بود كاهش مي دهيم و با كاهش آنها از ترس نيز كاسته مي شود . سپس در قبال آرامش تن ، آرامش روان نيز ايجاد مي شود . و در دراز مدت آرامش روحي جانشين اضطرابهاي دروني مي شود .

راهبردهاي جسماني – ذهني براي دستيابي به آرامش عضلاني

تنفس عميق و آرامش

نفس تان را مهار كنيد . بر دم و بازدم خود متمركز شويد و اجازه دهيد با آهنگ منظمي شكمتان بالا و پائين رود . سپس روي بازدمتان تمركز كنيد و تا آن جا كه ممكن است آن را طولاني و آهسته نماييد . همچنان كه تنش را از درون خود خارج مي كنيد ، احساس آرامش نيز مي نماييد .

موسيقي درماني و‌آرامش

موسيقي درماني عبارتست از استفاده موسيقي در انجام مقاصد درماني چون : از بين رفتن بيماري ، ابقاء و پيشرفت سلامت جسماني و رواني . از آن بعنوان ابزاري كه پاسخ هاي بيولوژيك بدن را تحت تأثير قرار مي دهد ، نيز مي توان استفاده كرد .

بعنوان مثال :‌ ضربان قلب ،‌فشار خون ، تعداد تنفس ، بازده قلبي ، پاسخ مردمك ها ، ‌پاسخ ايمني بدن و مواد مترشحه دروني بدن تحت تأثير موسيقي قرار مي گيرند . از ثمرات شايان توجه موسيقي آرامش بخش ، كاهش مواردي نظير : اضطراب ، درد و تنش و مقدار مصرف داروهاي بيهوشي و ضد درد است . ( منبع اينترنت )

آب و آرامش (‌آب درماني )

استفاده از آب براي تغيير دماي بدن و افزايش آرامش عضلاني .

آب گرم يا داغ ، رگهاي خوني را گشاد مي كند ، در حاليكه آب سرد آنها را تنگ مي كند ولي هر دو به بهود جريان خون و افزايش آرامش عضلاني كمك مي كنند .

رايحه درماني و آرامش

عطرها گيرنده هاي بويايي را بر مي انگيزند تا به قسمتهايي از مغز كه مركز كنترل عواطف و هيجانات و خاطرات است علامت دهند كه هورمونهاي آرام كننده را آزاد كنند و در امواج مغزي و آلفا و تتا ( امواج آرام كننده ) افزايش ايجاد شود .

يكي از مهمترين موارد كاربرد رنگ درماني ، دردرمان بيماريهاي اعصاب است .

خواص اصلي رنگها

قرمز :‌قرمز رنگ انرژي ، نيروي بدني و قدرت است ،‌همچنين قرمز رنگ عشق است .

سبز :‌ رنگ تعادل و هارموني است و اين رنگ در چشم انسان آرامش بخش ترين رنگ ها است .

آبي :‌ رنگ حقيقت ،‌آرامش و هماهنگي استو سب بتسكين ذهن مي شود .

زرد : رنگ مربوط به هوش و عقل و فهم است و اگر در جهت تحريك ذهن بكار رود ، به شما در افزايش سرعت درك و تفكر كمك مي كند .

سياه : اين رنگ ، در رنگ درماني كاربرد چنداني ندارد . فقط مي تواند منجر به قرار گرفتن بيمار در وضعيت سكوت و صفا در حضور خداوند گردد .

پيشينه پژوهش

مطالعه اينگل هارد ( 1990 ) / در دهه 1980 در 16 كشور اين موضوع را مورد تأييد قرار مي دهد كه هر چه عوامل پيش بيني كننده شادكامي بيشتر باشد ، ‌افراد از آرامش رواني بيشتري برخوردارند .

دينر و همكاران در تحقيقي ديگر ( 1996 ) گزارش داده اند كه فرهنگهاي جمع گرايانه در مقايسه با فرهنگ هاي فردگرايانه ، احساس رضامندي و احساس آرامش رواني پائين تري گزارش داده اند .

Zigmudn freud

4- motivation

5- R.G.Stenberg

6- Commintment

7- Lntimacy

8- Passion

7- Liking

10- Infatuticny

11- Empty love

12- Romantic love

13- Fatuot love

14- Victor funcle

15- Cosumate love

16- Erich fromm

نظریه دونالد وینی کات

وینی کات از جمله روان تحلیل گرانی است که به شدت بر اهمیت وابستگی و پیوند متقابل مادر- کودک تأکید می کند. او معتقد است که در آغاز نوزاد بدون مادر وجود ندارد و نیروی فطری وی بدون مراقبت های مادرانه متجلی نمی شود. وینی کات بر نقش مادر و نحوه پاسخ گویی او به کودک اهمیت بسیار زیادی قائل است. او معتقد است که مادر در وهله نخست دستخوش حالتی است که آن را « دل مشغولی مادرانه ی نخست» می نامد. اما مادر بعدها این حالت نخستین را فراموش می کند و سرانجام می پذیرد که دیگر ضرورت ندارد که رضامندی کامل کودک خود را فراهم آورد و در نتیجه به صورت مادری « نسبتا خوب» در می آید (دادستان، 1378).

یکی از واکنش های مادر کنش آینه ای است. از دیدگاه وینی کات، مادر نقش آینه را در مقابل کودک خود ایفا می کند. این سخن بدان معنا است که «من» مادر به منزله تکیه گاهی برای«من»کودک است. وینی کات درکنش مادرانه سه نقش را از یکدیگر متمایز می کند:

1-در بغل نگه داشتن[3]

2-در مهار خود داشتن[4]

3-ارائه شی

وینی کات مراحل تحول رابطه ی کودک – مادر را ترسیم کرده و سه مرحله را در این زمینه متمایز می کند: مرحله ی « وابستگی مطلق» که مرحله درهم آمیختگی کامل مادر- نوزاد است. مرحله ی« وابستگی نسبی» که در خلال این مرحله کودک تدریجاً از مادر متمایز می شود و
مرحله ی حرکت در جهت استقلال و اجتماعی شدن که در خلال آن کودک به سوی استقلال گام برمی دارد. وینی کات نیز مانند بالبی به نقش محرومیت و جدایی از موضوع دلبستگی تأکید کرده و آن را عامل مشکلات روانی کودک می داند (دادستان، 1378).

 

2-2-13-5-15- نظریه سالیوان

سالیوان (1946-1892) بر این باور است که نیاز نوزاد به محبت و عطوفت مشتمل بر
دسته ای از تنش ها ست که اغلب آنها ریشه در عدم تعادل در جهان فیزیکی و شیمیایی درون و بیرون نوزاد دارند که بر آورده شدن، نیاز به درگیر شدن و روابط نزدیک بین فردی دارند. او همچنین بیان کرد که یکی از نیاز ها جزء نیاز های فیزیکی و شیمیایی نیست و آن نیاز به ارتباط است. نیاز بنیادین انسان برای برقراری ارتباط با مراقبان که آن نیز بستگی دارد به تنش های نوزاد و دیگران. مراقب بر اساس تنش های خود و نوزاد  اقدام به برآورده کردن نیاز های او می کند. سالیوان معتقد است که  که نوزاد پرورندان آنچه را که او شخصیت بخشی زود هنگام نام           می نهد آغاز می کند. در دنیای سالیوان شخصیت بخشی این چنین تعریف می شود : بازنمایی تجارب نوزاد با دیگران در محیط مراقبت. این شخصیت بخشی بر دو نوع بنیادین است؛ تجارب رضایت بخش با دیگران یا عدم رضایت بخش با دیگران (ابراهیم نژاد، 1390).

2-2-13-5-16- نظریه مازلو[6]

آبراهام مازلو در سلسله مراتبی که برای نیازها ی آدمی قائل است، نیاز به امنیت را به عنوان دومین نیاز و پس از نیاز به خوراک، بر می شمارد. هم چنین در میان نیاز های برتر نیز نیاز انسان به متعلق بودن و دوست داشته شدن را مطرح می کند. به این ترتیب می توان گفت نیروی دلبستگی در نظریه مازلو نیز به نوعی مورد توجه خاص بوده است (شولتز و شولتز، 1388).

2-2-13-5-17- نظریه دلبستگی بالبی

بالبی(1990-1907) روان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی از همان ابتدا به زمینه رشد و تحول و پیامدهای آن توجه نشان داد. در محدوده روان شناسی معاصر، مطالعه اثر تجارب اجتماعی اولیه اغلب با ارجاع به مفهوم دلبستگی او ذکر می شود (بطلائی، 1387).

بالبی با بهره گرفتن از نظریه های کردارشناسی، نظریه سیبرنیتیک و اطلاعات،                 روان تحلیل گری، روان شناسی تجربی، نظریه های یادگیری، روان پزشکی و رشته های مرتبط، پایه های نظری و سرفصل های اصلی دلبستگی را در مجموعه سه جلدی معروف خود با نام دلبستگی و فقدان (بالبی، 1973؛ بالبی، 1980؛ به نقل از مظاهری، 1377) ارائه نمود. اما نظریه او را بیشتر تلفیقی سه گانه از مفاهیم روان تحلیل گری، کردارشناسی و روان شناسی شناختی      می دانند (اتکینسون و همکاران، 1387).

فکر اصلی نظریه دلبستگی بالبی از آنجا آمد که او مشاهده نمود که کودکان و نوزادان هنگام جدا شدن از مراقب اصلی خود، یک سلسله پاسخ های جهانی ارائه می کنند که در طول زمان به صورت ثابت آشکار می شود؛ شکایت (از طریق گریه کردن، چنگ زدن، اضطراب ) و رفتارهای جستجو گرایانه که همراه با ناامیدی (آشفتگی در خواب، کاهش اشتها، عدم فعالیت و افسردگی) و سرانجام فاصله گرفتن (ایجاد فاصله عاطفی و جدایی جسمانی از مراقب) دنبال      می شود (جانسون و ویفن، 1388). بالبی و اینسورث، روانشناسی تحلیلی، قوم شناسی، روانشناسی رشد و روانشناختی را با یکدیگر ترکیب کرده و نظریه دلبستگی را مطرح نمودند (میکالینسر و شیور، 2003).

بالبی در تلاش برای ایجاد مفاهیمی که بیشتر با نظریه های قوم شناسی و روان شناسی شناختی همخوان باشد، مفهوم سیستم رفتاری را از قوم شناسی عاریه گرفت. سیستم رفتاری برنامه ای، گونه ای جهانی[7]، زیست شناختی و عصبی است که رفتار را به گونه ای سازمان می دهد که شانس بقا و تولید مثل افراد را علی رغم الزامات و خطرات اجتناب ناپذیر محیطی افزایش
می دهد (میکالینسرو شیور، 2007). در نظریه دلبستگی، دلبستگی به عنوان ارتباط عاطفی بین دو فرد، مفهوم سازی شده است (هولیست و میلر[8]، 2005).

به طور کلی در نظر بالبی چند نکته مهم باید در نظر گرفته شود:

الف) دو تأثیر مهم بر نظریه وی شامل روان تحلیل گری (تأثیر محرومیت) و کردارشناسی (رفتارهای ذاتی و انطباقی دلبستگی) است که دو نسخه از نظریه او وجود دارد یکی فرضیه محرومت از مادر (ابتدا دهه 1950) و نظریه دلبستگی (انتهای دهه 1960).

ب) نظریه دلبستگی، چگونگی برنامه ریزی فطری نوزاد و مراقب را برای برقراری دلبستگی توصیف می کند.

ج) این نظریه هم بر نتایج مثبت دلبستگی و هم پیامدهای منفی فقدان یا از دست دادن تأکید دارد.

نظریه بالبی درباره محرومیت از مادر تحت تأثیر آموزش او در روان تحلیل گری فروید بود. در این فرضیه عنوان شده است که این مفهوم بالبی و مفهوم محرومیت دهانی فروید در یک راستا و بطور موازی هستند چرا که هر دو به پیامدهای منفی قابل پیش بینی در بزرگسالی منتهی
می شوند (فلاناگان، 1999).

در نظریه دلبستگی، بالبی هماهنگ با نظریه پردازان قبلی خود، قائل به وجود نیازهای نخستین و ضروری برای ارضاء (مثلا نیاز تغذیه) است. وی این نکته را مورد تأیید قرار می دهد که افزون بر نیازهایی که تا کنون به عنوان نیازهای نخستین در فرد آدمی شناسایی شده اند،یک نیاز دیگر نیز وجود دارد که تاکنون آن را ثانوی می پنداشتند و آن نیاز دلبستگی است. بی همتایی و بدیع بودن مفهوم دلبستگی در نظام بالبی، بیان این فرضیه است که نیاز دلبستگی یک نیاز نخستین است. یعنی از هیچ نیاز دیگری مشتق نشده است و نیازی اساسی برای تحول شخصیت است. بدین سان بالبی از فروید که نیازها را تنها، نیاز بدنی می داند فاصله می گیرد، چرا که در نظر فروید، دلبستگی کودک، یک کشاننده ثانویه که بر نیاز نخستین به تغذیه متکی است،       می باشد (منصور و دادستان، 1376؛ به نقل از بطلائی، 1387).

از طرف دیگر پژوهش های انجام گرفته از حیوانات، پایه رشد و تحول نظریه بالبی است. لورنز، کنراد[9]، هارلو وهایند، بالبی را بسیار تحت تاثیر خود قرار داده اند (فلاناگان، 1999). پایان نامه

بالبی عنوان می کند که کودک با نشان دادن استیصال و همچنین علاقه به مادر به دنبال حمایت از جانب مادر و ایجاد امنیت می باشد (بالبی، 1969). دلبستگی بین مادر و کودک یک نوع سازگاری رفتاری است و افراد هرگز این سازگاری را از دست نمی دهند. آنها به دلبستگی اولیه خود ادامه داده و دلبستگی های جدید را به چهره های دیگر در طول زندگی شکل                 می دهند (کاسیدی، 1999؛ به نقل از نصوحیان، 1391).

تحقیقات نشان می دهد که نوزادان و کودکان می توانند به هر دو والد یامراقبان جانشین آنها دلبستگی پیدا کنند (بالبی، 1969).

بنابراین نظریه دلبستگی را بی شک بایستی یکی از برجسته ترین دستاوردهای روانشناسی معاصر به حساب آورد. نظریه ای که فرایند شکل گیری و قطع شدن پیوندهای عاطفی را توضیح می دهد و در این میان امروز نظریه دلبستگی بالبی به عنوان توجیه غالب در روانشناسی باقی مانده است (مظاهری، 1377).

 

2-2-13-6- انواع سبک های دلبستگی(سه گانه) در کودکان

اینسورث و همکاران(1978)تفاوت های فردی را در رفتار های دلبستگی باتوجه به موقعیت ناآشنا[10] بیان کردند، موقعیت ناآشنا، اتاق آزمایشی بود که کودکان بین  12 تا 18 ماهگی با مادران خود در تعامل بودند. ابتدا اینسورث پاسخ گویی متفاوت مادر نسبت به علائم کودک را مشاهده کرد. او یک ارزیابی برای سبک والدینی انجام داد که منجر به کشف سه نوع سبک دلبستگی گردید. ابتدا اینسورث، مادر و کودک را از طریق یک آینه ی یک طرفه مشاهده کرد. سپس یک غریبه وارد اتاق شد درحالی که مادر هم حضور داشت سپس به مادر علامت داده شد که از اتاق خارج شود و پس از مدت کمی دوباره مادر به اتاق برگردد. آزمایش برای بار دوم تکرار شد، در این زمان غریبه اتاق را ترک کرده و کودک برای مدتی تنها باقی می ماند. اینسورث و همکاران او، کودک به هنگامی که مادر اتاق را ترک کرد و چگونگی پاسخ به غریبه در اتاق (در مرحله اول) و واکنش او به هنگامی که تنها بود (مرحله دوم) و چگونگی پاسخ او به هنگام بازگشت مادررا مشاهده کردند. سه نوع سبک تعاملی از مشاهدات دوتایی مادر و کودک ایجاد شد. سبک دلبستگی ایمن، سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی و سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی/ دو سو گرا[11] (کارن[12]، 1994؛ به نقل از بطلائی، 1387).

1)سبک دلبستگی ایمن

حدود 60% از کودکان در این طبقه قرار دارند. وقتی با مادرشان تنها هستند فعالانه به اکتشاف می پردازند و با جدایی ناراحت می شوند، اما وقتی مادرشان برمیگردد از او استقبال      می کنند و با وی تماس جسمانی برقرار می کنند. این کودکان وقتی با مادرشان هستند با      غریبه ها با خوشی به معاشرت می پردازند (هازان وشیور، 1987).

2)سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی

حدود 25% از کودکان یک ساله را تشکیل می دهد، آنها به جدایی مادر ناراحتی اندکی نشان می دهند و معمولا به هنگام بازگشت مادر رو برمی گردانند، گویا تماس با او را نادیده      می انگارند یا از آن اجتناب می کنند (جویرمن[13]، 2002).

پژوهشگران نشان داده اند، کودکان اجتنابی که حضور چهره دلبستگی را نادیده می گیرند و با بی توجهی که نسبت به او نشان می دهند، سعی در کاهش تضاد با حضور چهره دلبستگی خود دارند، زیرا او همواره کودک را طرد کرده و حساسیت نسبت به درخواست کودک نداشته است. بنابراین اجتناب کودک از شخصی که اورا طرد می کند، می تواند ارزش سازگاری کوتاه مدت داشته باشد. بدین ترتیب کودکان اجتنابی اهمیتی برای ارتباط های دلبستگی قائل نیستند (کوباک وسیری[14]، 1988).

 

3)سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی / دوسوگرا

10% از کودکان یک ساله این نوع دلبستگی را نشان می دهند. این کودکان نزدیک مادرانشان می مانند و در حضور مادر بسیار کم به اکتشاف می پردازند. وقتی مادر کودک را ترک می کند بسیار ناراحت می شود. اما وقتی بر می گردد و کودک دوسوگرا است کنار مادر می ماند وظاهراً از اینکه مادر وی را ترک کرده رنجیده است ولی احتمالاً در مقابل تماس فیزیکی که مادر آغازگر آن است مقاومت می کند. کودک دوسوگرا حتی در حضور مادر نسبت به غریبه ها بسیار محتاط است (مک نالی، بورگس[15] و راس، 2003).

ماین وسولومون[16](1990)یک نوع سبک دلبستگی دیگر را برای کودکان تعریف کردند که کودکانی که بدون محبت، هراسان و گیج هستند را توصیف می کند. این کودکان را سازمان نایافته می نامند (به نقل از بطلائی، 1387).

4)سبک دلبستگی ناایمن آشفته/ سردرگم

این طبقه در طرح اصلی اینسورث نبوده اما به عنوان یک تیپ چهارم مهم پاسخگویی شناسایی شده است. ماین و سولومون (1986) این گروه را معرفی نمودند و آن را ترکیبی از رفتار اجتنابی و مقاوم می دانستند. این نوع شیرخوارگان هنگام جدایی یا در دیدار مجدد مادر، هیچ الگوی رفتاری مشخص را نشان نمی دهند و بنابراین در هیچ یک از گروه های پیشین قابل جایگزین نیستند. شیرخوارگان این گروه غالباً رفتاری متمایز را نشان می دهند. ممکن است گمگشته، فاقد احساس و افسرده به نظر برسند و به کندی حرکت کنند. درصد این موارد میان شیرخوارگانی که با آنها بدرفتاری می شود و یا والدین آنها تحت درمان های روان پزشکی قرار دارند به مراتب بیشتر است (اتکینسون و همکاران، 1387).

 

 

2-2-13-7- دلبستگی نوجوانان

درخلال نوجوانی  یا بروز تغیرات شناختی، هویتی و جنسیتی، طبیعت دلبستگی متفاوت از دلبستگی در اوایل کودکی است. با این حال نوجوان هنوز نیازمند اعتماد و دلگرمی و       مسئولیت پذیری والدین و به عبارتی یک پایگاه ایمن در روابط نوجوان-والدین است (ابراهیم نژاد، 1390).

دلبستگی ایمن در دوره نوجوانی بر سه اصل پایه گذاری می شود:

1- ارتباط باز با مراقب اولیه ممکن باشد.

2-مراقب، قابل دسترسی باشد.

3- حمایت و کمک مراقب درصورت نیاز فراهم باشد.

درحالی که تعاملات جسمی بین کودک و والدین عامل بسیار مهمی در شکل گیری دلبستگی ایمن است، با بالا رفتن توان شناختی نوجوانان، گفتگوها وسیله ای می شوند که از طریق آن دلبستگی ایمن به وسیله نوجوانان تجربه و یا نادیده گرفته می شود. از دیدگاه دلبستگی گذر موفق در دوره نوجوانی با جداشدن نوجوان از والدینش تعریف نمی شود. درواقع گذر به استقلال و بزرگسالی به کمک دلبستگی ایمن و ارتباط عاطفی با والدین تسهیل می شود. چیزی که در این دوره بسیار حساس است در دسترس بودن و مسئولیت پذیری والدین در فراهم کردن یک پایگاه امن و پناهگاه ایمن است. تعادل مؤفقیت آمیز بین استقلال و وابستگی در دوره نوجوانی مرحله خاصی است که باعث آشکار شدن دلبستگی ایمن می شود (جانسون و ویفن، 1388).

کوباک و داملر[17] (1994) به این مسئله اشاره داشتند که یکی از مهمترین ویژگی های روابط دلبستگی نوجوان با والدینش، پتانسیل روز افزون این روابط به تصحیح شدن توسط هدف[18]        می باشد. ماهیت روز افزون تصحیح شدن توسط هدف فراهم کننده زمینه ای مهم برای یکی از بااهمیت ترین تغیرات دوره نوجوانی، یعنی کاهش اعتماد به والدین به عنوان موضوع دلبستگی است. زمانی که سیستم دلبستگی در نوجوان او را به سمت خود می کشد برای وی بسیار سخت است که در مقابل والدین ایستادگی کند و کسب استقلال نماید. نوجوانی سنی است که درآن نوجوان به سرعت توانایی کاهش وابستگی خود به موضوعات دلبستگی را گسترش می دهد و نیاز شدیدی به کاوشگری و تسلط یافتن به محیط های جدید برای ارتقای سالم در سیستم کاوشگری پیدا می کند. با این حال اغلب نوجوان هنگام تنش و پریشانی[19] به سوی والدین خود می رود (به نقل از کاسیدی و شیور، 2008).

روابط با همسالان در دوره نوجوانی متمرکز است بر رقابت برای کسب تأیید اجتماعی، پذیرش و محبوبیت میان دوستان و همچنین اجتناب از طرد شدن. از آنجایی که بچه های ایمن دارای احساس خوب راجع به خود و دیگران هستند سریعاً به شبکه های اجتماعی و حمایت کننده می پیوندند اما بچه های ناایمن در این حوزه بیشتر دچار اضطراب و نگرانی می شوند و ممکن است پویش های ارتباطات خانوادگی اولیه را دوباره ایجاد کنند (ابراهیم نژاد، 1390). در این راستا میکالینسر وشیور (2007) بیان داشتند نوجوانان ناایمن احساس تنهایی بیشتر و تحریک پذیری بالاتر داشته و در  مقیاس های عاطفی منفی نمرات بالاتری کسب می کنند. خصوصاً در نوجوانان سبک دلبستگی دوسوگرا با اختلالات درونی سازی شده[20] مانند اضطراب همراه است. این در حالی است که هرشنبرگ[21] و همکاران(2011) در برسی نوجوانان نشان دادند که نوجوانان ایمن     نمایش های رفتاری منفی کمتری داشته و نمایش رفتاری مثبت بیشتر مثل مثبت گرایی، انسجام در عاطفه و تنظیم عواطف بهتر را دارند.

2-2-13-8-1- دلبستگی بزرگسالان

با اینکه نظریه بالبی به پیوندهای اولیه شکل گرفته میان شیرخوار و مراقبانشان می پردازد اما همان طور که پژوهشگران دلبستگی بزرگسال خاطر نشان کرده اند، بالبی نیز متقاعد شده بود که نظام دلبستگی نقش حیاتی در سراسر چرخه زندگی بازی می کند و رفتار دلبستگی در انسان
« زگهواره تا گور[22]»وجود دارد (فرالی و شیور، 2000). بالبی(1979) عنوان کرد درحالی که رفتار دلبستگی در اوایل کودکی بیشتر از هرزمان دیگر قابل مشاهده است اما می توان در چرخه حیات و به ویژه در فوریت ها آن را مشاهده کرد (به نقل از مظاهری، 1379).

اینسورث (1989) نیز نشان قطعی برای روابط دلبستگی در سرتا سر گستره حیات (طول عمر) ارائه داده است. او اعتقاد دارد انسان به دلبستگی خود نسبت به پدر و مادر ادامه می دهد خواه دلبستگی اولیه مطلوب بوده یا نبوده باشد. درضمن عنوان می کند روابط دلبستگی، نوعی ویژه از پیوند عاطفی است که نسبتاً از روابط پایداری تشکیل شده است و به وسیله ی تمایلی برای حفظ نزدیکی به یک شریکی که به عنوان یک شخص منحصر به فرد و غیر قابل جایگزین با دیگری است مشخص می شود.

ویس[23] (1982) دلبستگی در بزرگسالان را به عنوان ایجاد یک پیوند توسط یک بزرگسال با بزرگسال دیگر می داند که در جنبه های اساسی و مهم، مشابه دلبستگی است که کودکان نسبت به مراقب اصلی خود ایجاد می کنند. این پیوند- درست مثل آنچه که در کودکان وجود دارد- تنها در روابطی ظاهری می شود که اهمیت هیجانی بسیار زیاد و محوری دارند. این دلبستگی در بزرگسالان نتیجه عملکرد نظام هیجانی مشابه با دلبستگی در کودکان است، اگرچه در جریان تحول جرح و تعدیل شده است. نکته مهمی که در تمامی تعاریف به وضوح مورد تأکید قرار گرفته این است که کنش دلبستگی- فراهم آوردن سلامتی و ایمنی- ثابت و تغییر ناپذیر درچرخه حیات باقی می ماند، اگرچه مکانیزم های دستیابی به آن ممکن است همراه با بلوغ تغیر کند، اصلاح یا تعدیل شود یا تحول یابد (به نقل از مظاهری، 1379).

دراواخر دهه 1980 هازان و شیور بیان داشتند که دلبستگی  رمانتیک که در بزرگسالان وجود دارد به دلبستگی کودک با مراقبان اولیه مشابهت دارد (میکالینسر و شیور، 2007).

اخیراً یک حرکتی به سمت به کار بردن تئوری دلبستگی برای رابطه بزرگسالان به ویژه روابط رمانتیک برای بررسی در مورد تداوم سبک دلبستگی از شیرخوارگی به بزرگسالی صورت گرفته است. بررسی ها نشان می دهد که بین سبک دلبستگی و رشد روابط رمانتیک ارتباط وجود دارد (الیور و شرکی[24]، 2008 ).

ویس(1994) عنوان می کند، دلبستگی در اغلب روابط رمانتیک در قالب ازدواج یا غیر ازدواج نیز یافت می شود (به نقل از نصوحیان، 1391). همین طور اینسورث (1989) خاطر نشان می سازد پیوندهای جفتی جنسی مربوط به دلبستگی بزرگسال است. او همچنین مشاهده کرد که دلبستگی به اشخاص دیگر مثل معلمین، بستگان نزدیک، مربیان یا خواهر و برادران بزرگتر نیز پیدا می شود. بنابراین چنین استدلالهایی می تواند به عنوان مبنا برای مطالعات تجربی دلبستگی بزرگسالان تلقی شوند (فینی و نولر، 1996). بنابراین مفهوم دلبستگی در زندگی بزرگسالان نیز تحت عنوان دلبستگی بزرگسالان به کار گرفته شده است (مظاهری، 1379).

امروزه نظریه دلبستگی برای درک روابط عاشقانه بزرگسالان، نظریه شاخص و مهمی شده است. براساس این نظریه تجارب ارتباطی اولیه  به ایجاد الگوهای شناختی درونی درمورد خود و دیگران  در بافت ارتباطی منجر می شود. این الگوها سپس به انتظارات و رفتارهای ارتباطی خاصی می انجامد (کریسی[25]، 2008؛ دی وایت و هاور[26]، 2008).

نیازهای دلبستگی در روابط بزرگسالان همان نیازهای رابطه ی والد- کودک هستند. احساس ایمنی به حس اعتماد و اطمینان به در دسترس بودن و پاسخگو بودن مظاهر دلبستگی و همچنین به حس خود ارزشمندی[27] در ارتباط با مظاهر دلبستگی اطلاق می شود. یعنی اینکه فرد احساس طرد[28] ، ترک یا رها شدگی[29] از سوی دیگران نکند (جانسون و ویفن، 1388).

نظریه دلبستگی بزرگسالان در واقع بسط نظریه دلبستگی بالبی و اینسورث است برای تعیین تفاوت های فردی از لحاظ شناخت، احساس و رفتار که در بافت روابط نزدیک بزرگسالی و نوجوانی اتفاق می افتد. براساس این نظریه، تفاوت های فردی در سبک دلبستگی ناشی از تجارب افراد در روابط نزدیک قبلی است و باروابط دلبستگی بین کودک و مراقبان اولیه شروع             می شود (فرالی و شیور، 2000؛ میکالینسر و شیور، 2007). از سال 1987 که این نظریه پیشنهاد شد بخش عظیمی از تحقیقات نشان داده اند که سبک دلبستگی به لحاظ نظری با فرایندهای ذهنی مربوط به روابط نزدیک، رفتارهای مشاهده شده در این روابط و پیامدهای چنین روابطی، چه ذهنی (مانند رضایت) و چه عینی (مانند جدایی و طلاق) مرتبط است (نوفل[30] و شیور، 2006).

2-2-13-8-2- سبک های سه گانه دلبستگی بزرگسالان

هازان وشیور(1987) اظهار داشتند سبک های دلبستگی بزرگسالان به طرز قابل توجهی با فاکتورهای نگرش، شخصیت و هیجان در بزرگسالی مرتبط می باشد. بنابراین آنها براساس ارزیابی روش (موقعیت ناآشنا) اینسورث، به توصیف سه سبک دلبستگی بزرگسال به صورت مناسباتی از روابط بزرگسالان پرداختند که عبارتند از:

1)سبک دلبستگی ایمن

افراد دارای سبک دلبستگی ایمن، دارای روابط صمیمی بادیگران هستند. به در دسترس بودن دیگران هنگام روابط با آنها و هم به هنگام موقعیت های اضطراب آور خارجی اطمینان دارند. این افراد همچنین از روابط دوران بزرگسالی خود رضایت داشته و شیوه های مختلفی برای برخورد با تعارض های زندگی دارند، کمتر گوش به زنگ هستند و ترس کمتری نسبت به ترک شدن از طرف اطرافیان دارند و تلاش می کنند خواص دلبستگی ایمن خود را با سلامت جسمانی خود ربط دهند. بزرگسالان ایمن نسبت به سایرین راحت تر و بهتر می توانند با دیگران صمیمی شوند، درحالی که به آنها وابسته اند یا آنها به وی وابسته اند احساس آرامش می کنند. آنها غالباً درمورد اینکه ترک شوند یا اینکه شخصی  با آنها صمیمی شود نگران نیستند. آنها قادرند به دیگران اعتماد کنند و خود را دوست داشتنی و با ارزش می دانند. هم چنین بزرگسالان ایمن از اعتماد به نفس، مهارتهای اجتماعی و توانایی برقراری روابط عاطفی و صمیمی نسبتاً پایدار و رضایت بخش برخوردارند (هازان و شیور، 1987).

بزرگسالان با سبک دلبستگی ایمن تمایل دارند تا روابط رمانتیک شان را به صورت شاد و مورد اعتماد توصیف کنند، آنها قادرند به آسانی  به دیگران نزدیک شوند و به حمایت از شریک زندگی شان تمایل دارند. پژوهش هازان و شیور(1987) نشان داد که حدود 56% از بزرگسالان در طبقه دلبستگی ایمن قرار می گیرند. افراد با سبک دلبستگی ایمن گرایش دارند تا تجارب
رابطه شان را بیشتر به صورت مثبت توصیف کنند و به ادامه روابط شان بیشتر از افراد       مضطرب / دوسوگرا تمایل دارند (کارداکتز[31]، 2009).

2)سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی

دلبستگی اجتنابی با الگو فعال سازی دیگران در روابط مرتبط است. افراد دارای این سبک آسیب پذیری را انکار می کنند و ادعا می کنند که نیازی به روابط نزدیک ندارند و تمایل  به ترس از صمیمیت دارند (ویدرمن و آلگیر[32]، 1996). بزرگسالان دارای سبک دلبستگی اجتنابی تمایل دارند که از صمیمیت و فراز و فرودهای هیجانی بیمناک باشند، اعتماد کردن به دیگران را مشکل
می یابند و از زیادی نزدیک شدن به دیگران نگرانند. بزرگسالان اجتنابی حدود25% از  جمعیت را تشکیل می دهند (هازان وشیور، 1987).

3)سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی / دوسوگرا

بزرگسالان دارای سبک دلبستگی دوسوگرا با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر مشخص می شوند (کولینز و همکاران، 2002). دلبستگی اضطرابی با الگوهای فعال سازی خود در روابط مرتبط است. یعنی این افراد گرایش دارند که الگو ضعیفی از خودشان در روابط داشته باشند، هم چنین این افراد نگرانند که دوست داشته نشوند یا ترک گردند و در جستجوی اطمینان آفرینی مجدد و تجربه عاطفی منفی هستند (ویدرمن و آلگیر، 1996). بزرگسالان با سبک اضطرابی/ دوسوگرا عشق را به صورت یک وسواس تعریف می کنند و گرایش دارند تا روابط رمانتیکی را تجربه کنند که به وسیله فراز و فرودهای هیجانی، حسادت بیش از حد و تمایل قوی برای پیوند هیجانی مشخص می‌گردد (هازان و شیور، 1987). بزرگسالان اضطرابی/ دوسوگرا خواهان صمیمیت هستند و بیش از هرچیز دیگری از طرد می ترسند (پیتر ماناکو و بارت[33]، 2000).

1-Winicatt

2- Sharf

[3]- holding

[4]- handing

[5]- Salivan

[6]- Maslow

[7]-species- universal

[8]-Hollist & Miller

[9]- Konrad

[10]- strang situation

[11]- ambivalence

[12]-Karen

[13]- Joirman

[14]- Kobak &Screery

[15]- Mcnally , Burges

[16]- Mine & Solomon

[17]-Duemler

[18]-goal-corrected

[19]- distress

[20]- internalizing disorders

[21] -Hershenberg

[22] -fram the cradle to the grave

1- Wies

[24] -Oliver & Shirkey

[25]- Creasey

[26] – Houwer

[27] -self – worth

[28] -reject

[29] -abandoned

[30]- Noftle

[31]- Kardaktaz

[32] -Weiderman& Allgier

[33]- Pieteromonaco & Barrett

پایان نامه گفتار سوم: غني‌سازي ازدواج

برنامه غني‌سازي زندگي زناشويي[1] برنامه‌اي پربار براي بهبود ازدواج است، که براي اولين بار توسط اولسون[2] در سال (1987) طراحي شده است. برنامه‌هاي غني‌سازي ازدواج شامل: 1- مواجهه ازدواج (يک برنامه پيشگيري مثبت در غني‌سازي ازدواج) 2- برنامه ارتباط بين زوجين 3- برنامهRE براي ازدواج بهتر 4- برنامه آموزش صميميت زوجين 5- برنامه ارتقاء زوجين 6- برنامه آماده‌سازي اولسون 7- برنامه انجمن غني‌سازي زوجين در ازدواج، مي‌شود (اولسون، فورنير و دراکمن[3]، 1987). پژوهش حاضر شامل دو برنامه غني‌سازي (1. ارتقاء ارتباط 2. آماده‌سازي اولسون) مي‌باشد.

2-3-1- رويکردها و برنامه‌هاي پيشگيري

در گذشته درمانگران به پيشگيري علاقه و تعهد کمتري نشان مي‌دادند، اما اخيرا به امکان پيشگيري از درماندگي زناشويي توجه بيشتري شده است. رويکردهاي پيشگيري بر زوج‌هايي تمرکز دارند که هنوز مشکلات رابطه‌اي عمده‌اي را تجربه نکرده‌اند. برنامه‌هاي پيشگيري بيشتر برالگوهاي رواني آموزشي و مهارت و شايستگي مبتني هستند و بر توانمندي‌ها و سلامتي زوج توجه دارند. اگرچه اين رويکردها از عوامل مخاطره‌انگيزي همچون سبک‌هاي ارتباطي نادرست، الگوهاي تعاملي آسيب‌زا ونگرش‌هاي منفي غافل نيستند، اما بيشتر تاکيدشان بر رشد نگرش‌هاي مثبت و رضايتبخش دوسويه، سبک‌هاي ارتباط و الگوهاي صميميت است. به عبارت ديگر رويکردهاي درماني اغلب بر الگوهاي طبي مبتني هستند و عموما به زوج‌ها با ديد و نگرش آسيبي نگاه مي‌كنند، در حالي که رويکرد‌هاي پيشگيري اين گونه نيستند. به علاوه بيشتر برنامه‌هاي پيشگيري داراي اجزاء زير هستند. آنها آموزشي، مبني بر تجربه، داراي ساخت، داراي برنامه، محدود به زمان، مثبت نگر، معمولا اقتصادي و داراي ساخت و داراي جهت‌گيري گروهي مي‌باشد. در حالي که مدل‌هاي درماني داراي ساخت کمتر، برنامه‌ريزي کمتر، جنبه آموزشي کمتر، مثبت نگري کمتر، بدون محدوديت زماني و از نظر هزينه نيز بالا هستند (گينزبرگ[4]، 2000؛ نقل از عيسي نژاد، 1387). علي رغم تفاوت‌هاي موجود بين پيشگيري و درمان، طي دو دهه گذشته مرزهاي بين اين دو نوع مداخله تا حدودي از بين رفته است. تاثير مدل‌هاي رواني-آموزشي در درمان و حوزه‌هاي بهداشت رواني، تمرکز بر مداخله‌هايي که از نظر هزينه مقرون به صرفه بوده و داراي کارايي باشند و رشد درمان‌هاي کوتاه مدت، در کمرنگ شدن مرزهاي اين دو حوزه موثر بوده‌اند. امروز استفاده از مدل‌هاي درماني در مداخله‌هاي پيشگيري و کاربرد مدل‌هاي پيشگيري در زمينه درمان رواج بيشتري يافته است. بنابراين مي‌توان گفت که مشخص کردن مرز بين پيشگيريي، توانگر‌سازي و درمان تا حدودي غير ممکن است (برگر و هنا[5]، 1999).

پيشگيري شامل هر نوع رويکرد، طريقه يا روش است که براي اصلاح شايستگي و عملکرد بين فردي براي افراد در اينجا به ويژه همسران، طراحي مي‌شود.

بطور کلي سه سطح پيشگيري وجود دارد که به شرح هر کدام پرداخته مي‌شود:

پيشگيري اوليه به مداخله‌هاي اطلاق مي‌شود که از طريق آن به زوج‌ها کمک مي‌شود تا دچار درماندگي نشوند. اين نوع مداخله‌ها منابعي را براي زوج‌ها فراعم مي‌كنند که از طريق آن از بوجود آمدن مشکل جلوگيري مي‌شود. در بيشتر موارد جهت‌گيري اين نوع مداخله‌ها به دوره‌هاي انتقالي و چرخه‌هاي زندگي زناشويي است (به عنوان مثال، آشنا شدن، ازدواج، تولد اولين فرزند و غيره). در جريان اين دوره‌هاي حساس، استرس در حد بالاست و براي اينکه زوج‌ها به طور موثر وارد روابط شوند به راهبردهاي مقابله‌اي اثربخش‌تري نياز دارند و برنامه‌هاي پيشگيري اوليه به همين منطور تهيه مي‌شوند.

پيشگيري سطح دوم، براي افرادي که با توجه به مشکلات ارتباطي در معرض خطر بيشتري هستند، بکار گرفته مي‌شود. اين زوج‌ها در معرض آسيب با بهره گرفتن از روش‌هاي ارزيابي و تشخيص منظم شناسايي مي‌شوند. هدف پيشگيري سطح دوم عبارت است ازتمرکز بر مشکلات رابطه‌اي و تلاش براي کاهش شدت خطر وآسيب‌هاي آن.

پيشگيري سطح سوم، براي زوج‌هاي است که قبلا مشکلات شديدي را تجربه کرده‌اند و اين مداخله‌ها بمنظور کاهش احتمال بازگشت آنها مي‌باشد. واضح است که اين زوج‌ها احتمال عود دارند (اديتال و لوي[6]، 2005؛ نقل از عيسي نژاد، 1387).

برگر و‌هانا (1999) اهداف سه سطح پيشگيري را در ارتباط زوج‌ها به صورت زير مشخص کرده است.

پيشگيري اول: اين برنامه‌ها بر کمک کردن به زوج‌ها در جهت رويارويي با مسائل طبيعي زندگي، همچون دوره‌هاي انتقالي زندگي تاکيد دارند.

پيشگيري دوم: اين برنامه‌ها براي پيشگيري از نارضايتي آينده يا از دست دادن رابطه دلخواه، همچون مهرباني و صميميت، طراحي مي‌شوند.

پيشگيري سوم: اين برنامه‌ها به زوج‌هايي که مشکلات جدي دارند کمک مي‌كند تا از زوال رابطه و يا جدايي زناشويي جلوگيري کنند.

2-3-2- برنامه ارتقاء ارتباط[7]

2-3-2-1- تاريخچه غني‌سازي روابط

ريشه‌هاي تقويت ارتباط به دهه اول سال 1950 بازميگردد (جورني[8]، 1990). زماني که جورني متوجه وجود والدين در حفظ مشکل کودکان شد. او اينگونه استدلال مي‌کرد که اين مشکل ممکن است بخاطر حسادت والدين از نقش ويژه درماني تراپيست با کودک باشد و يا بخاطر تهديد غرور والدين از اينکه احساس کنند در نقش والديني بدي قرار گرفته‌اند و بچه‌هايشان را سردرگم کرده‌اند. به نظر مي‌رسيد که به هر دوي اين عوامل با نام نويسي کردن از والدين به عنوان دستيار تراپيست مي‌توان رسيدگي کرد (جورني، 1997). اينگونه استدلال شد که اگر والدين براي رفتار به شيوه درمان رواني آموزش ببينند، تغيير در سيستم خانواده افزايش زيادي خواهد داشت. اين منجر به ايجاد درمان فرزندي، که در حال حاضر درمان تقويت ارتباط خانواده-کودک يا درمان خانواده-فرزندي ناميده مي‌شود، شد. که در آن به والدين آموزش داده مي‌شود تا بازي (نمايش) با بچه‌هايشان اجرا کنند که مشابه درمان نمايش کودک محور راجرز مي‌باشد. سپس آنها ياد مي‌گيرند که اين مهارتها را انتقال و عموميت دهند تا در زندگي روزمره در زمان درست بکار برند. آنها همچنين مهارتهاي اصلاح رفتار و کار بامشکلات عاطفي خودشان را مي‌آموزند تا در خانه استفاده کنند. اين روشها براي خانواده‌هاي مجزا يا گروههاي خانوادگي نيز کاربرد دارد. پروژه تحقبقاتي سه ساله مشخص کرد که اين شيوه خيلي موثر بوده است (جورني1976، استوور1971[9]، آکسمن1971[10]).

اين انگيزه‌اي براي ايجاد درمانهاي REبراساس همان اصول، فلسفه و روشها شد براي زوج‌ها و خانواده‌هاي که فرزندان بزرگتري دارند. از آنجايي که درمان RE عمدتا بر اساس آموزش مهارتها مي‌باشد، قدمي منطقي براي آموزش مهارتها به زوج‌ها و خانواده‌ها مي‌باشد. قبل از اينکه به مشکلات حادي دچار شوند. اين برنامه‌ها تقويت RE و برنامه‌هاي پيشگيري از مشکل شدند (گينزبرگ، 2000).

 

 

 2-3-2-2- پايه‌هاي نظري

نظريه‌اي که پايه‌ي رويکرد REبر آن قرار دارد ترکيب منحصر به فردي از چها رمکتب عمده‌ي روان درماني است: روان پويايي، رفتار‌گرايي، انسان‌گرايي و رويکرد بين فردي. براساس تجارب، تفسير و برداشت جورني از تحقيقات روانشناسي، خصوصا در بخش روان درماني و اصلاح رفتار، تجارب باليني و ميداني و مشاهدات بلند مدت، بخش‌هاي از هر مکتب انتخاب و بقيه کنار گذاشته شد. آنچه باقي ماند بصورت يکپارچه و متحدالشکل بر پايه آموزش مهارتها گرد‌آوري شد. بصورت خيلي خلاصه عناصر اصلي که شالوده… مي‌باشد را مي‌توان به شرح زير توصيف کرد:

از نظريه روان پويايي مفاهيمي از قبيل اهميت ضمير ناخودآگاه و قدرت مکانيسم‌هاي دفاعي، مفاهيم لزوم رشد روانشناختي، افزايش درک خويشتن، قدرت درماني تخليه هيجاني، تجربه عواطف سرکوب شده يا سر پوش گذاشته شده را در برمي‌گيرد‌. از نطريه آدلر، مفهوم رفتار انسان که با اصطلاحات جستجوي اهداف و قدرت تسلط جويي و ميل به برتري درک مي‌شود يعني زماني که انسانها هدفي را دنبال مي‌كنند. از مکتب انسان گرايي، به ويژه نظريه راجرز، مفهوم مکانيسم‌هاي دفاعي (ازتحريف واقعيت مي‌آيد) که بخاطر تهديد خودپنداره شخص شروع مي‌شود گرفته شده است، همچنين مفهوم پذيرش دائم بي‌قيد و شرط، احترام و همدلي براي ايجاد رابطه‌اي مثبت و قوي و کاهش نيازهاي ديگران از اين نظريه اقتباس شده است. از نظريه يادگيري در همه ابعاد اجتماعي، رفتاري، شناختي اين مفهوم بدست آمد که رفتارهاي مفيد و بهبود دهنده زندگي را مي‌توان با روش سيستماتيک آموزش داده و فراگرفت. عقيده بر اين است که آموزش مهارتهاي صحيح به شرکت‌کنندگان، رشد و تغيير مثبت ارتباط را بهبود و سرعت مي‌بخشد.

روشهاي برگرفته از نظريه يادگيري و رفتار درماني خيلي مفيد شمرده شده‌اند نه تنها براي افراد حرفه‌اي که مهارتهاي. RE را آموزش مي‌دهند بلکه براي خود شرکت‌کنندگان تا بتوانند تغييراتي ايجاد کنند که مطلوب خود و شريک زندگيشان باشد.

از نظريه بين فردي که ساليوان[12] (1974) منشاء آن بود و توسط لري[13] (1957) گسترش يافته، اين مفهوم دريافت شده که افراد مهم اطراف ما چگونگي عملکردمان را به ما مي‌آموزند. تمام افراد به صورت ناهشياري به روش خاصي براي پاسخ به ديگران عمل مي‌كنند که احساس راحتي مي‌كنند و به ميزان کمتري اضطراب را به همراه دارد. بسياري از روشهاي عادتي رفتار (آنهايي که هدفشان در ابتداي زندگي بود) آنچنان ناخودآگاه و خودکار شدند که لري (1957) آنها را “انعکاسها[14]”ناميد. نظريه REبيان مي‌دارد که آوردن دامنه وسيعي از رفتارهاي بين فردي به حوزه انتخاب خودآگاه، کليد روشهاي کارآمد و مقرون به صرفه براي بهبود رضايت فردي و بين فردي مي‌باشد.

بنابراين REبه شرکت‌کنندگان مي‌آموزد که تشخيص دهند هر سکون و حرکتي از طرف شخص ديگر فرصتي ايجاد مي‌كند تا بصورت خودآگاه طبيعت پاسخ ديگري را تغيير دهد و متعاقبا پاسخ تمام افراد ديگري که به دنبال مي‌آيند را هم تغيير مي‌دهد. بجز در روابط شيدايي که در آنجا نيز فرد فاقد اختيار نيست.

هميشه فرد اين انتخاب را دارد که به گونه‌اي عمل کند تا پاسخ‌هاي مطلوب بيشتري از طرف مقابل در پي داشته باشد. در حوزه هر ارتباط بين فردي، مخصوصا ارتباطات زناشويي و خانوادگي هدف REاين است که به شرکت‌کنندگان بياموزد که چگونه به صورت خودآگاه چنين انتخاب‌هايي داشته باشند.

افزايش توانايي افراد براي انتخاب کردن‌هاي انعطافي و خودآگاه در خدمت رسيدن به اهداف اجتماعي و شخصي مثبتشان، به عنوان سريعترين و مطمئن‌ترين راه تقويت سازگاري و کارايي ارتباطات مورد بررسي قرار گرفته است. از منظر REپيشگيري و غني‌سازي به عنوان نقاط مختلف روي يک زنجيره ديده مي‌شود. اهداف پيشگيري، درمان و غني‌سازي هر کدام بعنوان “کمک به مردم براي تغيير به سمت‌هاي مثبت”ديده مي‌شوند. اينکه پيشگيري است يا درمان فقط بستگي به زمان استفاده از آن دارد، براي مثال آيا آموزش در اوايل ازدواج يا بعد از آن دريافت کنند (اگر شما آموزش مهارت‌ها به زوجين را زود انجام ندهيد، مسلما مجبور خواهيد بود بعدا اين کار را انجام دهيد). اگر اين کار را زود انجام ندهيد، افزايش متعاقب بافتهاي زخمي رواني، يادگيري الگوهاي جديد را پيچيده‌تر و مشکل‌تر خواهد کرد. در اين حالت بجاي پيشگيري از درمان کمک گرفته مي‌شود. (سيندر[15]، 2000).

2-3-2-3- شيوه‌هاي مداخله

مهارت‌هايي که در ساختار REمورد استفاده قرار گرفته‌اند، آنهايي هستند که به احتمال زياد براي برآورد کردن شديدترين تمايلات خانواده‌ها تقريبا در همه فرهنگ‌ها کاربرد دارند. اين تمايلات شامل عشق، دلسوزي، تعلق، اعتماد، وفاداري، امنيت و لذت هستند که در بين بقيه از اهميت بيشتري برخوردارند. برآورده کردن هر يک از اين تمايلات براي طرف ديگر و اعضاي ديگر خانواده توسط فرد به عنوان يک کارکرد رواني- اجتماعي اساسي که در روابط نزديک صورت گرفته است، تلقي مي‌شود که با ايجاد يک فضاي ثابت و پايدار، عشق و صميميت، خودباوري و رشد روانشناسي هرعضو را تقويت مي‌كند. دلسوزي و علاقه‌مندي مي‌تواند مهمترين عامل فردي در بهبود ارتباطات صميمي سازنده، محبت دوگانه و قابل اعتماد و فضايي براي رشد شخصي باشد. به عبارتي از ديدگاهRE آنچه در بلندمدت مهم است و در دوره‌هايRE بدست مي‌آيد روابط زوجي سالم، توانايي حل مسئله به روشي دو سونگر و منصفانه، توانايي حفظ جو مراقبتي در طول بحث و حل مسئله، توانايي اتخاذ ديدگاه فرد ديگر، توانايي تعامل با ديگر شرکت‌کنندگان، توانايي بوضوح ديدن خود و ديگري، توانايي مانع شدن يا کاهش دادن چرخه‌هاي تعامل منفي-منفي وخشم، توانايي تغيير در الگوهاي رفتاري مورد انتظار فرد، کمک به فرد جهت رسيدن به تغييرات مطلوب مورد انتظار خودش و کمک به شريک خود تا تغييراتي که مي‌خواهد انجام دهد. اين‌ها هم تغييراتي است که از طريق تسلط برمهارتهاي برنامهRE ايجاد مي‌شوند. جنبه ديگر ايجاد و نگهداري ارتباطات رضايت بخش و پايدار شامل توانايي درنظر گرفتن تصوير کامل زمانيکه در رابطه به مشکل يا تضاد برخورد مي‌كنيم. در اين شرايط جنبه‌ي خيلي رايج، ناديده گرفتن افکار و احساسات مثبت در طرف مقابل است. با ايجاد پنداشت مثبت، افکار و احساسات منفي زير افکار و احساسات مثبت پوشانده مي‌شود و رابطه‌اي دوستانه ايجاد مي‌شود. در يک رابطه‌ي دوستانه انگيزه براي تغيير خيلي افزايش مي‌يابد (گينزبرگ، 2000).

يک اصل عمومي کليدي براي ايجاد تغييرات ساختاري در ارتباط، بيان صادقانه احساسات و افکار به روشي است عزت نفس طرف مقابل را تهديد نکند. انجام اين کار يعني يادگيري براي ابراز خويش به روشي دلسوزانه يک نوع ابزار است که توانايي همسر را براي درک و پذيرش افکار و احساسات گويند بالا مي‌برد وهم به نوبه‌ي خود گوينده را راحت‌تر مي‌كند تا به صورت باز و صادقانه و دلسوزانه خود را ابراز کند. در حقيقت دلسوزي و صداقت دو ارزشي هستند که از طريق REارتقا يافته و تقويت مي‌شوند. کاربرد مناسب اين دو مهارت در ارتباطات بين فردي بصورت ثابت باعث مي‌شود دوستان صميمي (وتقريبا هر کس ديگر) به رشد ارزش ديگري به نام تساوي حقوق برسند. در برنامه‌ها و درمانهاي RE، زوجين 9 مهارت بهم پيوسته را مي‌آموزند که باعث ترويج ارتباطات سالم مي‌شود. استفاده از اين مهارتها، فعل و انفعالات در مسير احترام متقابل بيشتر، تفاهم، همکاري و علاقه‌مندي را تغيير مي‌دهد.

در ادامه توضيحي مختصر از هدف هر مهارت آورده مي‌شود. تفاسيري که هر مهارت را تعريف مي‌كنند خيلي خاص هستند. شبيه قوانين يک بازي هستند که اگر به قوانين عمل شود نتيجه آن رفتار با مهارت است. مهارت ابرازگري به شرکت‌کنندگان توانايي مي‌دهد تا بتوانند منابع استرس، نيازها و اميال خويش را بهتر درک کرده و آنها را به ديگران به گونه‌اي ابراز کنند که به احتمال خيلي کم حالت تدافعي، عصبانيت، خشونت و تضاد ايجاد کرده و بيشتر منجر به تفاهم، همفکري، همکاري و حمايت شود. اين تخصص صاحبش را بر آن مي‌دارد تا ديگران را در پروسه تضاد و حل مسئله با سرعت و موفقيت بيشتر و عصبانيت کمتر درگير کند. مهارت تلقين، به شرکت‌کنندگان توانايي مي‌دهد تا بتوانند با دلسوزي بيشترنيازها و آمال بين فردي، روانشناختي و عاطفي ديگران را درک کنند ودر طي زمان رفتارهاي باز، صادقانه، مرتبط، متعهدانه، با همکاري، همدردي، حمايتي و صميمي از ديگران استخراج کنند. مهارت بحث و مذاکره، به زوجين کمک مي‌كند در زماني که موارد مشکل را بحث مي‌كنند فضاي احساسي مثبت را حفظ کنند تا از تشديد عصبانيت و انحرافات تدافعي جلوگيري شود واحساسات عميق و موارد ريشه‌اي ضروري براي حل اين موارد مشکل را با موفقيت و وسعت بيشتر درک کنند. مهارت تسهيل‌گري، به شرکت‌کنندگان توانايي مي‌دهد تا از مارپيچ‌هاي ارتباطي منفي-منفي خارج شوند و با بهره گرفتن از مهارتهاي RE ارتباط را دوباره از سر بگيرند. مهارت حل تعارض، به شرکت‌کنندگان اين توانايي را مي‌دهد تا راه حلهايي خلاق براي مشکلات شان تدبير کنند. راه حلهايي که رفع نياز دو جانبه را افزايش دهد و کارآمد و بادوام باشند.

مهارت تغيير خود، به شرکت‌کنندگان توانايي مي‌دهد تا به ديگران کمک کنند طرز فکر، احساسات و رفتارهايشان را تغيير دهند تا اهداف شخصي و بين شخصي شان را بهتر انجام دهند. مهارت انتقال و عمومي سازي، به زوجين آموزش مي‌دهد تا از مهارتها در زندگي روزمره و با افراد مهم ديگر علاوه بر همسر (مانند بچه‌ها، والدين، دوستان و همکاران) استفاده کنند. مهارت نگهداري، به شرکت‌کنندگان توانايي مي‌دهد که مهارت‌ها را در طي زمان حفظ کنند. برنامه‌هاي غني‌سازي و پيشگيري از مشکل که برگرفته از درمان RE است برنامه‌اي براي کمک به زوجين است تابه سطوح عميق احساسات و کسب بينشهاي درون شخصيتي مهم برسند. يک عامل مهم در اين رابطه راهي است که به زوجين پاسخ به جملات خودابرازي همسرشان را آموزش مي‌دهند. در بسياري از برنامه‌هاي ديگر و در آموزش اساسي بيشتر تراپيست‌ها در رابطه با نوع پاسخ مورد استفاده ارباب رجوعشان، شرکت‌کنندگان ياد مي‌گيرند آنچه که فرد ديگرمي گويد را تفسير و منعکس کنند. در REبه اولين پاسخ به فردي که خودش را اظهار کرده است، پاسخ موکد مي‌گويند. اين همان پاسخي است که توسط تراپيست در زمان درمان به زوجين آموزش داده مي‌شود.

شکل (2-2) نشان مي‌دهد که چگونه 9 مهارت RE مي‌توانند براي ارتقاي روابط زوج‌ها به کار روند و در صورتي که به درستي آموخته شده و در موقعيت‌هاي مختلف در طول زمان به کار روند به خوبي مي‌توانند سلامت جسمي و رواني مورد انتظار را ايجاد کنند. شکل (2-2) نشان مي‌دهد که RE سعي دارد تغييرات مثبت در عواطف، شخصيت و رفتار ايجاد کند که همگي با يکديگر تغييراتي را در يک مدل پيوستگي منسجم نشان دهند. روند اين شکل شامل: در صحبت‌هاي منزل، همچنان که زوجين بر روي موضوعي براي ارتقاي روابطشان، يا حل مسئله‌اي کار مي‌كنند، مهارت همدلي، دلسوزي و ارتباط، اعتماد و صداقت و احترام بين آنها را افزايش مي‌دهد. مهارت بحث و مذاکره به زوجين اجازه مي‌دهد که بر تمرکز خود ادامه داده و به ريشه‌ي مشکل دست يابند، حتي زماني که بحث آنها انواع تعارضات سخت و رنج‌آور و اضطراب‌زا را به دنبال دارد. در حالت کلي شريک‌ها به يکديگر کمک مي‌كنند تا به استفاده از مهارت به صورت توافقي و مشترک ادامه دهند. بعضي اوقات خود گفتگو همه چيزي است که براي حل تعارض يا مشکل نياز است زيرا برطرف نمودن مشکل، چيزي نيست که به توسعه الگوي رفتاري جديد از طرف يک يا هر دوي زوجين باشد. وقتي که الگوي جديدي از رفتار نياز باشد، مهارت حل مشکل يا تعارض زوجين را قادر مي‌سازد توافقي واضح را توسعه دهند که تا حد امکان به رفع نياز صد در صدي هر نفر نزديک شوند و توافق کنند که چه کسي دقيقا چه چيزي، چه موقع و چند مرتبه انجام دهد. همچنين به آنها کمک مي‌كند تا طرحي را گسترش دهند جهت ارزيابي اينکه اين توافق چقدر خوب عمل کرده و در طي زمان تغييرات لازم را انجام دهند. در چنين مواردي، توافقات بيشتري انجام مي‌شود که امکان استفاده از مهارت‌هاي تغييرخود و کمک به تغيير ديگران را مي‌دهد تا دائما منجر به تغيير در زندگي روزانه شود. افراد تحت آموزش از رفتارهاي جديد با افراد ديگر در شرايط ديگر مي‌توانند کار کنند که مهارت انتقال و عمومي‌سازي مي‌شود. همان طور که زوجين طرحهاي بهبودي را توسعه داده و اجرا مي‌كنند و در حل مشکلات و تعارضات موفق مي‌شوند، آنها ميل و توانايي خود و همسرشان براي ايين کار را گسترش مي‌دهند. نتيجه آن هماهنگي بيشتر، صميميت بهينه و رضايت بالاتر از ارتباط است. بعلاوه از طريق عمومي‌سازي و انتقال و ظرفيت آنها براي استفاده از مهارت نگهداري براي حفظ تغييرات مثبت در طي زمان، شرکت‌کنندگان ارتباطات مهم ديگر را بهبود مي‌بخشند. پيوستگي کلي مهارتها تغيير شخصيت مهمي را ايجاد و در کل موفقيت در بهبودي سلامت رواني و جسماني را ايجاد خواهد کرد. و در آخربايد در نظر داشت که RE شامل مهارتهاي مشتق از تغيير رفتار است، بنابراين مهارتهايRE کاملا براي مشکلات رفتاري مانند سيگارکشيدن و مصرف مواد مخدر يا الکل نيز کاربرد دارد (سوکا، 2005).

 

مهارت بحث و مذاكره
مهارت خود ابرازي

پایان نامه

مهارت همدلي
مهارت‌رهبري
خط تمركز و كشف هسته مشكلات و تعارضات
تخليه هيجاني سازنده افزايش تظاهر هيجاني مثبت
افزايش دلسوزي، اعتماد،

باز بودن، احترام

تغييرات عاطفي و شناختي كه باعث افزايش اعتماد و تمايل به كامل كردن نيازهاي شخصي و بين فردي خود و همسر مي‌شود
مهارت حل مسئله و تعارض
مهارت كمك به تغيير ديگري
موافقت در روشن كردن تغييرات رفتاري
مهارت تغيير خود
مهارت انتقال و تعميم
شروع تغيير الگوي رفتاري
تغيير الگوهاي رفتاري در رابطه زناشويي، هماهنگي و انسجام بيشتر، صميميت مطلوب،

رضايتمندي رابطه‌اي

كاربرد كلي پايدار در

طول زمان

مهارت نگهداري و تداوم
نتايج مثبت مشابه با فرزندان، خانواده اصلي، دوستان و همكاران
كاهش فشار و استرس، افزايش عزت نفس، روابط بين فردي اثر بخش، افزايش رضايت

بين فردي و سبك زندگي سالم

شكل (2-2): مهارتهاي R. E (جورني و كاودو، 1999؛ ص 80)

2-3-2-4- استراتژيهاي مداخله و فرمتهاي زماني براي برنامه‌هاي RE

[1]- Marital Enrichment

[2]- Olson

[3]- Fournier& Druckman

[4]- Ginsberg, B. G

[5]- Berger& Hana

[6]- Adital B., Lavee, Y

[7]- Relationship Enhancement (RE)

[8]- Guerney

[9]- Stover

[10]- Oxman

[11]- Theoretical Underpinnings

[12]- Sullivan

[13]- Leary

[14]- Reflexes

[15]- Snyder