پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : مهارت های اجتماعی

R., (2004), Learning disabled children’s peer interactions during a small group problem – solving task, Learning Disability Quarterly, Vol.16, Pp.13-22.
Binet, A., & Simon, T.,(2000), The development of intelligence in children, San Francisco: freeman.
Beheshtifar,M., Esmaili, Z., & Nekoie Moghadam, M., (2011), Effect of moral intelligence on leadership, Eur Journal Econ Final Admin Sci, Vol.43, Pp. 1-7.
Borba, M., (2005), The step by step plan to building moral intelligence, Nurturing kids hearts & souls, San Francisco: Jossy-Boss.
Barton Arwood, S., Morrow, L., Lane, K., (2005), Project Improving Teaches Ability to Address students social needs, Educational and treatment of children.
Campbell, B., (2003), Multiplying intelligence in the classroom, New York: basic books.
Centra, J., & Rock, D., (2000), College environments and students and student academic achievement, American Educational Resarch Journal, Vol.10Pp. 623 -633.
Clarken RH. Moral Intelligence in the Schools. http:// sccn612final. wikispaces.com/file/view/Mo ral+Intelligence+and+Forgiveness.pdf.(accessed in 2012)
Chen, H., Wang, Q., & Chen, X., (2001), School achievement and social behaviors: Across lagged regression analysis, Acta psychological sincia, Vol.33, No.6, Pp.532-545.
. Col.J.D& Dodge.K.A.(1983). Continulty of children social status a five year longitudinal study Memill-palmer Quartrly. 29 PP.261-282.
Cowen.E.L. Pederson.A.Babigian.H.Lazzo.L.D& Trost.M.D.(1973).long term follow-up of early detected vulnerable children. Journal of consulting and cilinical psychology.41.PP.438-446.
Duckworth, A.L., & Seligman, M.E.P., (2005), Self discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents, Psychological science, Vol.16, Pp.939-949.
Gardner , H., (2004), Multiple intelligence: the theory into practice, New York: basic books.
Gardner, H., (2007), Frames of mind : the theory of multiple intelligence, New York: basic books.
Gardner, H., (2006), Changing Minds: The art and science of changing our own and other people’s minds, Boston MA: Harvard Business School Press.
George, M., ( 2006), How intelligent are you…really? From IQ to EQ to SQ with a little intuition along the way, Training and development methods, Vol. 20, Pp. 425-436.
Gresham FM, (1990). Elliot SN. Social skills rating system (Manual). American Guidance Service 1990, USA
Hebb, D.O ., (1949(, The organization of behavior. New york: wiley.
Ilknur,C., & Bulbin, S., (2007), Effectiveness of cognitive process Approached Social Skills Training program for people with mental Retardation, International journal of special education, Vol.22, Pp.101-118.
Kornhober, M.,, fierros, E.,& Shirley, V., (2003), Multiple intelligence, best ideals from research and practice
Lennick, D., & Kiel, F., (2005), Moral intelligence, USA:Wharton school publishing.
Levine, M.,& Barringer, M.D., (2008), Getting the lowdown on the slowdown, principal, Vol.87, Pp.14-18.
Lerner, J., (2007), Learning dis abilities: The ories, diagnosis, and teaching sterategies, Boston: Houghton Miffline.
Lucas, R. E. (2003). Reexamining adaptation and the set point model of happiness: Reaction to changes in marital status. Journal of Personality and Social Psychology, 84(3), 527-539.
Magdol, L., (1994), Risk Factors for Adolescent Academic Achievement, University of Wisconsin-Madison Cooperative Extension.
Martin, J.H.,& Etal, (2006), Personality achievement test scores and high school percentile as predictors of academic performance across four years of coursework, Journal of research in personality, Vol.40, Pp.424-441.
Matson, J.L., & Boisjoli, J.A., (2008), Cutoff Scores for Matson Evaluton of Social Skills for Individual with severe Retardation for Adults with Intllectual Disability, Behavior Modificatin, Vol.39, Pp.109-120.
MacCarthey B1999. Marital style and its effects on sexual desire and functioning.Journal Family Psychology., 10, 1-12.
Matson J.L., Rotatori, A, F,. & Helsel, W. J. (1983), development of a Rating Scale to Measure Social Skils in children: The matson evaluation of social skills with youngsters (MESSY), behavior research and therapy, 21, 4, 335-340.
Mc Nutly, J. K., & Karney, B. R. (2004). Positive expectations in the early years ofmarriage: Should couples expect the best or brace for the worst? Journal of Personality and Social Psychology, 86(5), 729-43.
Mau, W.C., (2003), Parental influences on the high school students academic achievement, Psychology in the school, Vol 45, Pp.267-289.
Muola, J.M.,(2010), A study of the relationship between academic achievement motivation and home environment among standard eight pupils,Educational Research and Reviews, Vol.5, Pp. 213-217.
Noble, K.D., (2001), Riding the Wind horse: Spiritual Intelligence and the Growth of the Self, Cresskill, NJ: Hampton Press.
Parker J.G.& Asher. (1987). Pear relation and later personal adjustment: Are low accepted children at risk? Psychological Bulletin. 102.PP.357-389.
Plomin, R., (2002), The nature and nature of cognitive abilities, Advances in the Psycology of human intelligence. NJ: Erlbaum.
Ray, E., Elliot, S.N., (2006), Social Adjustment and Academic Achievement: A predictive model for students with divers Academic and Behavior Comprencies, School Psychology Review, Vol.35, Pp.491-503.
Rahimi GR. The Implication of Moral Intelligence and Effectiveness in Organization: Are They Interrelated?. Inter J Marketing Technol. 2011; 1 (4): 68-73.
Segrin C, Flora J(2000). Poor social skills are a vulnerability factor in the development of psychosocial problems. Human Communication Research; 26: 489-514
Saito. L.T., (2000), Socio-Cultural factors in the educational achievement of Vietnamese American high scool students, University of California, Irvine, US.
Sansgiry, S.S., Bhosle, M., & Sail, K., (2009), Factors that affect academic performance among pharmacy students, Journal of pharm Education, Vol,89, Pp.101-120.
Terman, L.M ., & Merrill, M.A., (1973), Masuring intelligence, Boston: Houghton Mifflin.
Turner, N., & Barling, J., (2002), Tranceformational leadership and moral reasoning, Journal applied Psychological, Vol.87, No.2, Pp.304-331.
Vandewalle, D., Cron, W.L., & Slocum, J.W., (2001), The role of goal orientation following performance feedback, Journal of applied psychology, Vol.86, Pp.629-640.
Weber, E., (2005), Multiple intelligence teaching approaches, http://www.newhorizons.org
Wagerman, S.A., & Funder, D.C. (2007), Acquaintance reports of personality and academic achievement: Acase for conscientiousness, Journal of research in personality, Vol.41, Pp.221-239.
Wood, J.J., (2007), Effect of anxiety reduction on childrens school performance and social adjustment, Developemental Psychology, Vol.43, Pp.402-416.
Welsh, M., & Etal., (2005), Linkages between children,s social and academic competence: longitudinal analysis, Journal of school psychology, Vol.56, Pp.463-482.
Walker, A., & Nabuzoka, D., (2008), Academic Achievement and Social Functioning of children with and without learning difficulties, Educational Psychology, Vol, 31, Pp. 645-670.
Zdenek, B., & Schochor., D., (2007), Developing moral literacy in classroom, Journal of Educational Administration, Vol45, No,4, Pp.514-532.

پرسشنامه هوش اخلاقی (MCI)
هدف: سنجش و ارزیابی توانایی کاربرد اصول اخلاق جهانی
تعداد گویه ها: ۴۰
پرسشنامه هوش اخلاقی به عنوان توانایی کاربرد اصول اخلاق جهانی در اخلاقیات، اهداف و مراودات یک فرد از روی قاعده است. این آزمون توسط لنیک و کیل در سال ۲۰۰۵ تدوین شد.
زیرمقیاس ها: ۱۰ زیر مقیاس: عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها – راستگویی – استقامت و پافشاری برای حق (ایستادگی بخاطر حقیقت) – وفای به عهد – مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی – اقرار به اشتباهات و شکستها – قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران – فعالانه علاقه مند بودن به دیگران (اهمیت دادن خود جوش به دیگران) – توانایی در بخشش اشتباهات خود – توانایی در بخشش اشتباهات دیگران
ردیف ضمن عرض تشکر از همکاری شما ، خواهشمند است ، برای هر یک از سؤالات بعد از فکر کردن صادقانه نظر خودرا از هرگز تا در همه مواقع نسبت به هر عبارت باگذاشتن علامت ( * ) درمقابل ستون مربوطه اعلام فرماید . هرگز به ندرت بعضی اوقات در بیشتر موارد در همه مواقع
1 من می توانم به طور شفاف اصول، ارزشها و باورهایم که راهنمای اعمالم هستند را بیان کنم.

2 من حقیقت را می گویم مگر اینکه دلایل اخلاقی مهمی مانع شود.

3 من معمولا با کسی که ببینم کار نادرستی انجام میدهد مخالفت می کنم.

4 زمانی که من برای انجام کاری موافقت می کنم، آن را تا آخر دنبال می کنم.

5 وقتی تصمیمی می گیرم و نتیجه آن اشتباه از آب در می آید به اشتباهم اعتراف می کنم.

6 من اشتباهات و شکست هایم را می پذیرم.

7 همکلاسیهایم (همکارانم) معتقدند من در کنار انجام کارهایم به دیگران نیز کمک می کنم.

8 من پس از ملاقات با افراد جدید، ارادت خالصانه ام را نسبت به آنها نشان می دهم.

9 من از جنبه های مثبت اشتباهات گذشته ام و اینکه این اشتباهات درسهای ارزشمندی برای رسیدن به موفقیت هستند، احساس خوبی دارم.

10 من قادر به بخشیدن و فراموش کردن هستم، حتی زمانیکه فرد خطایی جدی انجام داده باشد.

11 زمانی که با یک تصمیم مهم روبرو می شوم، آگاهانه آنرا با عمیق ترین اصول، ارزشها و باورهایم مطابقت می دهم.

12 دوستانم در صداقت و درستکاری به من اعتماد میکنند.

13 اگر من باور داشته باشم که افراد مافوقم کارهای نادرستی انجام میدهند آنها را به چالش می کشم.

14 دوستان و همکلاسیهایم (همکارانم) من را به خوش قولی می شناسند.

15 زمانیکه اشتباه می کنم مسئولیت اصلاح آن را می پذیرم.

16 من نتایج و پیامدهای اشتباهاتم را می پذیرم.

17 رویکرد غالب من خدمت به دیگران است.

18 من حقیقتا به افرادی که با آنها معاشرت می کنم به دور از هیچگونه چشم داشتی علاقه مندم.

19 من تلاش میکنم که روی اشتباهاتم پافشاری نکنم.

20 وقتی که من فردی را می بخشم، درمی یابم که اینکار به نفع همه بوده است.

21 دوستانم معتقدند که رفتارم با باورها و ارزشهایم مطابقت دارد.

22 همکلاسیهایم(همکارانم) من را به عنوان انسان درستکاری می شناسند.

23 اگر من بدانم که در محل کارم رفتارهای غیراخلاقی و غیر قانونی رخ میدهد، آنها را گزارش خواهم کرد، حتی اگر موقعیت شغلی ام به خطر افتد.

24 زمانی که موقعیتی پیش آید که ممکن است نتوانم سر قولم باشم با کسانیکه درگیر این مساله بوده اند مشورت می کنم.

25 همکلاسیهایم(همکارانم) معتقدند که من به طور مستقل تصمیم می گیرم.

26 من از اشتباهاتم به عنوان فرصتی برای بهبود عملکردم استفاده می کنم.

27 من به نیازهای رشدی و پیشرفت همکلاسیهایم(همکارانم) توجه کنم.

28 همکلاسیهایم(همکارانم) معتقدند که من فردی دلسوز و مهربان هستم.

29 همکلاسیهایم(همکارانم) معتقدند که من نگرشی واقع بینانه نسبت به اشتباهات و شکست هایم دارم.

30 من می پذیرم که افراد اشتباه خواهند کرد.

31 همکلاسیهایم(همکارانم) معتقدند رفتارم با ارزشها و باورهایم بسیار سازگار است.

32 من قادرم بازخوردهای منفی را به درستی منتقل کنم.

33 همکلاسیهایم(همکارانم) اذعان دارند که من فردی هستم که روی عقایدم محکم می ایستم.

34 دوستانم من را به عنوان محرم راز خود می دانند.

35 وقتی کارهایم خوب پیش نمیرود من دیگران یا شرایط محیط را مقصر نمی دانم.

36 من اشتباهاتم را با همکلاسیهایم(همکارانم) در میان می گذارم تا آنها را برای خطر پذیری ترغیب کنم.

37 مقدار قابل توجهی از وقتم را برای کمک به همکلاسیهایم صرف می کنم.

38 چون من همکلاسیهایم(همکارانم) را دوست دارم، از تلاشهایشان برای دستیابی به اهدافشان حمایت می کنم.

39 با وجود اینکه در زندگی اشتباهات زیادی داشته ام، اما می توانم خودم را ببخشم و به پیش بروم.

40 حتی زمانیکه مردم اشتباه میکنند، باز هم من به آنها اعتماد می کنم.

پرسشنامه مهارت های اجتماعی ماتسون
هدف: سنجش مهارت های اجتماعی دانش آموزان از ابعاد مختلف (مهارت های اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن، رابطه با همسالان)
ردیف عبارات هرگز به ندرت برخی اوقات اغلب اوقات همیشه
1 من هنگام صحبت با دیگران به آنها نگاه می کنم.

2 من به دوستی که رنج دیده باشد، کمک می کنم.

3 من دوستی را که غمگین است دلداری می دهم.

4 وقتی که فرد دیگری کارش خوب باشد، من احساس خوشحالی می کنم.

5 من به دیگران می گویم که چقدر خوب هستند.

6 من به سراغ دیگران می روم و سر صحبت را با آنها باز می کنم.

7 وقتی کسی کاری برایم انجام دهد، من خوشحال می شوم و از او تشکر می کنم.

8 من دوستانم را دلداری می دهم.

9 وقتی که دیگران صحبت می کنند من به آنها نگاه می کنم.

10 من چیزهایی را که دارم با دیگران قسمت می کنم.

11 من از اشیای دیگران طوری مراقبت می کنم که انگار مال خودم هستند.

12 من از اطرافیان می پرسم که آیا کمک می خواهند.

13 من از کمک کردن به دیگران خوشحال می شوم.

14 من به هنگام صحبت با دیگران، از آنها سوال هم می پرسم.

15 من وقتی کسی را اذیت می کنم، بعدا متاسف می شوم.

16 من به کسانی که با من خوب هستند، خوبی می کنم.

17 من از اطرافیان احوالپرسی کرده و جویای کار آنها و مسایلی از این قبیل می شوم.

18 من از لطیفه های دیگران و داستان های خنده آور آنها، خنده ام می گیرد.

19 من هنگاامی که یک نفر صحبت می کند وسط صحبت او می پرم و صحبتش را قطع می کنم.

20 به چیزهایی که متعلق به من نیست، بدون اجازه دست می زنم یا آنها را بر می دارم.

21 من وقتی که فرد دیگری کارش خوب باشد، احساس خشم یا حسادت می کنم.

22 من زیر قولم می زنم.

23 من برای بدست آوردن چیزهایی که می خواهم، دروغ می گویم.

24 من دیگران را مسخره می کنم.

25 من از خودم صداهایی در می آورم که دیگران را ناراحت می کند (مثل آروغ زدن، بینی را بالا کشیدن)

26 من با صدای خیلی بلند حرف می زنم.

27 من به دیگران حسودی می کنم.

28 من آنقدر نزد اطرافیانم می مانم و وقت آنها را می گیرم که از آمدنم خسته شوند.

29 من بیش از حد موضوعی را توضیح می دهم.

30 من دیگران را تهدید می کنم و مثل آدمهای قلدر با آنها رفتار می کنم.

31 من به آسانی عصبانی

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : عملکرد تحصیلی

کننده آموزشی و فردی مانند پیشرفت در مدرسه و مسئولیت پذیری تعامل مناسب با همسالان و بهبود عزت نفسو نهایتاً عملکرد تحصیلی مطرح گردد. بنابراین دانش آموزانی که مهارت های اجتماعی را به طور واقعی یاد می گیرند، تمرین می کنند و شایستگی خود را به کار می گیرند، قطعاً می توانند در ورود به گروه همسالان و دوستیابی موفق باشند، تعاملی مثبت در روابط خود با همسالان داشته باشند و دامنه ای از رفتارهای مقبول را از خود نشان دهند
3- هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های عشایری شیراز را پیش بینی کند.
جهت پاسخگویی به این سوال از تحلیل رگرسیون چند متغیره به روش همزمان استفاده گردد، نتایج آن نشان داد مدل تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی برعملکرد تحصیلی دانش آموزان معنی دار بود . ضرایب بتا نیز نشان داد که هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی پیش بینی کننده معنی داری برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان بودند و مهارت اجتماعی تاثیر بیشتری را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد.
4- آیا بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از آزمون t برای گروه های مستقل استفاده شده است که نتایج آن نشان داد بین دانش آموزان پسر و دختر از لحاظ عملکرد تحصیلی تفاوت معنی دار وجود دارد که با توجه به میانگین نمره بدست آمده برای آنها عملکرد تحصیلی پسران بهتر بوده است. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های جعفری نژاد و غباری بناب (1388)، لواسانی و همکاران(1386)، دیپریت و جنینگ (2012)، استراحن (2003) در این زمینه همسو و با یافته های پژوهشهای فروتن (1382) و منصوری (1380) در این زمینه ناهمسو است.
5- آیا بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد، و ملاحظه گردید که بین پایه تحصیلی دانش آموزان و عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معنی دار وجود دارد. این تفاوت بین پایه اول با سوم دارای تفاوت معنادار بود یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های لواسانی و همکاران(1386) در این زمینه همسو است.

6- آیا بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد، که نتایج نشان داد بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معنی دار وجود دارد و این تفاوت بین گروه علوم انسانی با سه گروه دیگر معنادار می باشد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های المبوری (1387) و قلی زاده و امینی(1381) در این زمینه همسو است.

موانع و محدودیتها
الف) محدودیتهای در اختیار محقق
تحقیق یک کوشش حساب شده برای کشف مجهولات است. این تلاش به منظور یافتن راه های کمک به بشریت انجام می گیرد. بدیهی است که نیت یک محقق، انسانی است و تلاش او نیز در همین راستا صورت می گیرد. از بعد دیگر نیز کاری طاقت فرسا و پر زحمت است و علت ان وجود موانع و محدودیت ها در این زمینه است.از یک نظر موانع به دو بخش ساختگی و طبیعی تقسیم می شوند.و البته از منظرهای دیگر نیز قابل بررسی می باشند. ان چه برای محقق مهم و ضروری است تشخیص به موقع محدودیت ها و تصمیم گیری در موردرفع ان هاست. به دلیل اهمیت موضوع، محدودیت ها را بدون توجه به نوع تقسیم بندیها به شرح زیر معرفی می نمایم. البته با تاکید بر اینکه راه ادامه موضوع در همین وضعیت میسر است.
جهت گردآوری اطلاعات در پژوهش حاضر از پرسشنامه های خودگزارشی استفاده شده است که خود دارای برخی محدودیت ها می باشد.
فقدان بودجه لازم برای انجام و پیشبرد کار:کار تحقیقی در مراحل مختلف خود نیازمند صرف هزینه‌های مالی است که مسلماً تحقیقات دانشجویی به دلیل شرایط خاص محقق ازاین موضوع مستثنی نیست.
مشکلات موجود در امر جمع‌آوری داده‌های پژوهش
عدم همکاری بعضی از کارکنان در توزیع، تکمیل و گردآوری پرسشنامه‌ها
طولانی بودن فرایند جمع‌آوری پرسشنامه‌ها
نیاز به رد شدن از فیلتر حراست ادارات برای تأیید سؤالات پرسشنامه و دریافت مجوز برای پخش پرسشنامه‌ها
اکثر آزمودنیها اعتقاد چندانی به این قبیل کارهای تحقیقاتی نداشته و این کارها را بی‌فایده قلمداد میکردند،از این رو جلب همکاری آنها بسیار مشکل بود.
ب)محدودیت های خارج از کنترل محقق
انتخاب نمونه
عدم کنترل همه ی متغییر ها نیز در این محدوده قرار دارند.
در مورد ابزار و وسایل ،پژوهشگر نمی تواند صحت و درستی ابزار را کنترل کند.
سن نیز یک محدودیت است.
محدودیت هایی مانند بودجه، عدم وجود ازادی عمل، نوع فرهنگ حاکم بر جامعه، عدم صدور مجوز، عدم درک از لزوم تحقیق نزد مقامات، عدم همکاری افراد و نمونه ها، پاسخ دهی نا صحیح به پرسش ها و مسائل این چنینی نیز از انواع محدودیت ها شمرده می شوند
کمبود وقت و مشغله زیاد
وجود مسئولیت های خانوادگی
وجود مسئولیت های اجتماعی
نا آشنایی با اصول آماری
کمبود امکانات و تجهیزات لازم
عدم استفاده از نتایج تحقیق
عدم همکاری سازمان ها و واحدهای اجرایی و اداری
عدم دسترسی به منابع کسب اطلاعات مانند مدلاین، اینترنت
عدم دسترسی به منابع کسب اطلاعات مانند کتابخانه
پیشنهادات
پیشنهادهای کاربردی
با توجه به اینکه بین ابعاد هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی دار مشاهده گردید پیشنهاد می گردد:
دانش آموزان به تجزیه و تحلیل آن چه که مهارت های اجتماعی را شکل می دهند ترغیب شوند.
رفتارهای مناسب تقویت در دانش آموزان ترغیب شود.
عمل به اصول، ارزش ها و باورها در دانش آموزان تقویت گردد، یعنی بین آنچه که به آن باور دارند و آنچه که به آن عمل می کنند و آنچه که میدانند درست است هماهنگی ایجاد کنند.
دانش آموزان به راستگویی تشویق گردند. و انجام کار درست و گفتن حرف راست در تمام زمان ها تشویق گردد.
روحیه ایستادگی بخاطر حقیقت در وجود آنها تقویت گردد. و پافشاری نمودن بر اساس باورها و ارزشهای خود به خاطر حقیقت تشویق گردد.
وفای به عهد در بین دانش آموزان تشویق گردد. داشتن صداقت مورد ستایش قرار گیرد تا این خصلت در دانش آموزان تقویت گردد.
مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی در دانش آموزان تقویت گردد. به دانش آموزان یادآوری گردد مسئول اعمال خود و پیامدهای آن هستند. مسئول اشتباهات و شکست های خود هستند. برای خدمت به دیگران قبول مسئولیت کنند. به دیگران علاقمند باشند. آنچه که برای دیگران انجام می دهند نه بر اساس دستور و یا دریافت پاداشی باشد.
توانایی در بخشش اشتباهات خود و دیگران در دانش آموزان تقویت گردد.
مهارت های اجتماعی مناسب در دانش آموزان تقویت گردد و رفتارهای غیر اجتماعی دانش آموزان اصلاح گردد.
پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش اموزان به حداقل رسانده شود و برتری طلبی، اطمینان به خود داشتن در دانش آموزان تقویت گردد.
پیشنهادهای پژوهشی
پیشنهاد می گردد در تحقیقات بعدی وجود ارتباط بین ابعاد هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس عادی شهری بررسی گردد و نتایج آن با دانش اموزان دبیرستان های عشایری مورد مقایسه قرار گیرد.
نتایج این تحقیق با سایر تحقیقات داخلی و خارجی مورد مقایسه قرار گیرد.
پیشنهاد می شود در تحقیقات بعدی برای ارزیابی نگرش و مهارت های اجتماعی دانش آموزان از نظر والدین، معلمان و سایر کارکنان مدرسه نیز استفاده شود.
پیشنهاد می شود در پژوهش های بعدی آموزش مهارت های اجتماعی، در برنامه های آموزش ضمن خدمت برای مشاوران و معلمان و نیز در برنامه های دانش افزایی مادران و پدران در نظر گرفته شود تا آنان بتوانند در سازگار ساختن دانش آموزان و بالا بردن عملکرد تحصیلی آنان نقش لازم را ایفا کنند؛
پژوهش حاضر، امکان پیگیری و وارسی پیامدهای اجرای برنامه مداخله ای در بلند مدت را نداشت؛ بنابراین پیشنهاد می شود در پژوهش های بعدی برنامه مداخله ای مد نظر قرار گیرد.
پیشنهاد می شود در پژوهش های بعدی تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر کاهش ناهنجاریهای رفتاری و عاطفی و تقویت رفتارهای جرئت مندانه، مورد بررسی قرار گیرد.

منابع و مأخذ:
منابع فارسی
ابطحی، معصومه السادات وندری، خدیجه، (1390)، رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان، فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره10، 15-28.
اخلاقی، فرشاد، (1378)، بررسی و مقایسه بین علاقه‌ی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان، پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشکده‌ی علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.
بیابانگرد، اسماعیل، (1382)، روش های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
بدار، لوک و دیگران، (1388)، روان شناسی اجتماعی، (ترجمه، دکتر حمزه گنجی)،‌ تهران: نشر ساوالان.
پورکریمی، جواد، (1388)، مقایسه رضایت شغلی و انگیزش پیشرفت در دانش آموختگان کشاورزی خود اشتغال و غیر خوداشتغال، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 51، 155-175.
توسلی، غلامعباس، (1385)، نظریه های جامعه شناسی، تهران: انتشارات سمت.
حرانی، شیخ ابومحمد، (1385)، تحف العقول عن آل رسول(ص)، قم: انتشارات آل علی.
روشه، گی، (1386)، جامعه شناسی تالکوت پارسونز، (ترجمه عبدالحسین نیک گهر)، تهران: نشر تبیان.
ریتزر،جورج، (1374)، نظریه های جامعه شناسی دوران معاصر، تهران: نشر علمی.
سبحانی نژاد، مهدی و عابدی، احمد، (1385)، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی– پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره1، 79-97.
سلیمانی وهمکاران، (1388)، تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز ، نشریه تعلیم و تربیت استثنائی، شماره95و96، 9-22.
سلیمانی، منصور ، (1388)، آموزش مهارت های اجتماعی رویکردی نو ، نشریه، رشد آموزش علوم اجتماعی ، شماره 51، 34-37.
سعیدی، حسام ، میر حسینی، سیده سامیه وحبیبی نیا، فاطمه ، (1390)، اثرات توانایی ذهنی و هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی ، نشریه تدبیر، شماره237، 55-66.
شهنی ییلاق، منیجه، بنابی مبارکی، زهرا وشکرکن، حسین، (1384)، بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی(خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،شماره3، 47-76.
شریفیان، اکبر،(1381)، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان شاهد، فصلنامه‌ی علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی، ش 15و 16.
صغری، فاطمه، (1370)، الگوی اجتماعی زن مسلمان در جامعه ی اسلامی، تهران: مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی.
طالب زاده نوبریان، محسن ، صالح صدق پور، بهرام و کرامتی، انسی ، (1387)، بررسی تاثیر جو اجتماعی مدارس متوسطه بر پرورش مهارت های اجتماعی دانش آموزان ، نشریه مطالعات برنامه درسی ، شماره8، 23-46.
ظهیری ناو، بیژن ورجبی، سوران، (1388)، بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی، دو ماهنامه علمی _پژوهشی دانشگاه شاهد، سال 16،شماره36، 69-80.
عابدی، احمد، عریضی، حمیدرضا و سبحانی نژاد، مهدی، (1384)، بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی های شخصیتی آن ها، دوماهنامه علمی –پژوهشی دانشگاه شاهد،سال12، شماره12، 29-38.
قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد رضا؛ بزرگر، محسن. (1389). تأثیر آموزش راهبردهای فرا شناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره 4، زمستان 1389، 135- 119.
قلی زاده، آذر وامینی، اعظم، (1381)، بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی 80-1379 ، نشریه دانش و پژوهش در روانشناسی کاربرد، شماره13و14، 103-120.
گیدنز، آنتونی، (1387)، جامعه شناسی، (ترجمه، منوچهر صبوری)، تهران: نشر نی .
گرث، هانس وسی رایت، میلز، (1386)، منش فرد و ساختار اجتماعی، (ترجمه، اکبر افسری)، تهران: نشر آگه.
گلاب‌زاده، سیدمحمدعلی، (1385)، پژوهش تحلیلی در زمینه‌ی اُفت تحصیلی، چهارمین دوره‌ی مقاله‌نویسی علمی، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان.
لیوارجانی، شعله وغفاری، سارا،(1390)، بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 89-1388، نشریه علوم تربیتی، شماره9، 71-88.
لطف آبادی، حسین، (1380)، روان شناسی رشد(2)، تهران: نشر سمت.
لواسانی، مسعود، کیوان زاده، محمد ,کیوان زاده، هدیه ، (1386)، رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران ، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی(دانشگاه تهران)، شماره74، 99-124.
مهرابی زاده هنرمند، مهناز ، تقوی، فرخنده وعطاری، یوسف علی ، (1388)، تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ، نشریه علوم رفتاری ، شماره7، 59-64.
ماوسن، پل هنری و دیگران،(1386)، رشد شخصیت کودک، (ترجمه، مهشید پاسایی)، تهران: نشر مرکز.
مویس، دانیل و رینولدز، دیوید، (1390)، آموزش مؤثر، (ترجمه، محمد علی بشارت وحمید شمسی پور)، تهران: انتشارات رشد.
مختاری پور، مرضیه وسیادت، سید علی ، (1388)، بررسی مقایسه ای ابعاد هوش اخلاقی از دیدگاه دانشمندان با قرآن کریم و ائمه معصومین علیهم السلام ، نشریه مطالعات اسلام و روان شناسی ، شماره4، 97-118.
معید فر، سعید، (1380)، بررسی اخلاق کار و عوامل فردی و اجتماعی موثر برآن، تهران: انتشارات بین الملل.
مصباح یزدی، محمد تقی، (1382)، فلسفه اخلاق، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل.
مژدگان، سپیده و نجفی، مینا، (1390)، بررسی رابطه آموزه های دینی توسط والدین با پرورش هوش اخلاقی کودکان سنین 6 تا 12 سال شهر تهران 1389-1390، اولین همایش ملی آموزش در ایران 1404، تهران، پژوهشکده سیاستگذاری علم و فناوری.
متسون، جانی واولندیگ، توماس، (1384)، بهبودبخشی مهارت های اجتماعی کودکان: ارزیابی وآموزش، ( ترجمه، احمد به پژوه)، تهران: انتشارات اطلاعات.
وست‌وود، پیتر، (1381)، آموزش و پرورش کودکان با نیازهای ویژه: روش‌های منطقی برای آموزش به کودکان دارای نیازهای ویژه، (ترجمه، شاهرخ مکوندحسینی)، تهران: انتشارات رشد.
یوسفی، علیرضا، قاسمی، غلام رضا و فیروزنیا، سمانه، (1388)، ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی،سال9، شماره1، 79-84.

منابع انگلیسی
Amanda, W., & etal, (2008), Improving the Social Behavioral Adjustment of Adolescent: The Effectiveness of Social Skills Group Intervention, Journal child and family studies.
Amato PR. Studying marital interaction and commitment with survey data. Available from:
Anderson, J. G., (2004), Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement, American Educational Research Journal, Vol.14, Pp.285 -309.
Beheshtifar M, Esmaili Z, Nekoie.Moghadam M. (2011). Effect of moral intelligence on leadership. Eur J Econ Finan Admin Sci; 43: 1-7
Borba, M.,(2005),The step-by-step plan to building moral intelligence, Nurtuing Kids Heart & Souls, National Educator Award, National council of self-esteem.Jossey-Bass
Brayan, T., Donahune. M., & Pearl,

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : عملکرد تحصیلی

عملکرد در سطح 001/0 > P رابطه معنی دار وجود دارد. که این رابطه برای سه بعد مهارت اجتماعی مناسب، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان با عملکرد تحصیلی مثبت است یعنی با افزایش این سه بعد عملکرد تحصیلی بهبود پیدا خواهد کرد و بیشترین همبستگی در بین این سه بعد با عملکرد تحصیلی هم متعلق به بعد مهارت اجتماعی مناسب می باشد.
اما رابطه بین دو بعد رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی با عملکرد تحصیلی معنی دار ولی منفی می باشد به این معنی که با افزایش این رفتارها در دانش آموزان عملکرد تحصیلی آنها کاهش پیدا خواهد کرد و از بین این دو بعد پرخاشگری و رفتارهای تکانشی تأثیر منفی تری بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد.

3- هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های عشایری شیراز را پیش بینی کند.
جهت پاسخگویی به این سوال از تحلیل رگرسیون چند متغیره به روش همزمان استفاده گردید، نتایج آن در ذیل نشان داده شده است:
جدول (4-10) خلاصه مدل تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی برعملکرد تحصیلی دانش آموزان
مدل R R2 F سطح معنی داری
تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان 535/0 286/0 278/53 001/0
آماره
متغیر ضریب استاندارد نشده ضریب استاندارد شده t سطح
معنی داری
B خطای استاندارد β

مقدار ثابت 513/59 665/10
580/5 000/0
هوش اخلاقی 316/0 060/0 272/0 236/5 000/0
مهارت اجتماعی 356/0 042/0 437/0 413/8 000/0
نتایج جداول فوق نشان می دهند که مدل تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی برعملکرد تحصیلی دانش آموزان معنی دار بود (001/0 >P، 278/53=(266،2)F )، مقدار R2 تنظیم شده نشان میدهد که هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی 6/28 درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان را توجیه می کنند. ضرایب (β) نشان می دهد که هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی پیش بینی کننده معنی داری برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان بودند ضرایب بتا نشان می هد که مهارت اجتماعی با ضریب بتای 437/0 تاثیر بیشتری را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد.

یافته های جنبی پژوهش
1- آیا بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از آزمون t برای گروه های مستقل استفاده شده است که نتایج آن در جدول ذیل نشان داده شده است:
جدول (4-11) مقایسه بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
متغیر تعداد میانگین انحراف معیار df مقدار t سطح معنی داری
پسر 174 994/164 113/19 267 169/3 002/0
دختر 95 126/156 350/26

نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین دانش آموزان پسر و دختر از لحاظ عملکرد تحصیلی تفاوت معنی دار وجود دارد. (267= df؛ 169/3 = t ).که با توجه به میانگین نمره بدست آمده برای آنها عملکرد تحصیلی پسران بهتر بوده است.
2- آیا بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد، همانگونه که در جداول ذیل ملاحظه می گردد بین بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقایسه به عمل آمده است که نتایج آن در جدول ذیل نشان داده است :
جدول (4-12) مقایسه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
گروه ها مجموع مربعات درجه آزادی میانگین مربعات F سطح معنی داری

بین گروه ها 484/5318 2 242/2659 527/5 004/0
درون گروه ها 427/127985 266 148/481

کل 911/133303 268

نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین پایه تحصیلی دانش آموزان و عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معنی دار وجود دارد (004/0 =P ، 527/5=(266،2)F ). که با توجه به جدول (4-10) این تفاوت بین پایه اول با سوم در سطح معناداری 05/0 دارای تفاوت معنادار می باشد.

جدول(4-13) آزمون شفه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
پایه تحصیلی تفاوت میانگین سطح معناداری
اول دوم
سوم 269/7-
*267/12- 111/0
004/0
دوم اول
سوم 269/7
997/4- 111/0
271/0
سوم اول
دوم *267/12
997/4 004/0
271/0
*تفاوتهای میانگین ذکر شده در جدول بالا در سطح 05/0 دارای اهمیت هستند.
3- آیا بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به منظور پاسخگویی به این سوال از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد، که نتایج آن در جدول ذیل نشان داده است :
جدول (4-14) مقایسه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
گروه ها مجموع مربعات درجه آزادی میانگین مربعات F سطح معنی داری

بین گروه ها 167/12891 3 056/4297 457/9 001/0
درون گروه ها 743/120412 265 388/454

کل 911/133303 268

نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معنی دار وجود دارد (001/0 =P ، 457/9=(265،3)F ). که این تفاوت بین گروه علوم انسانی با سه گروه دیگر دارای تفاوت معنادار می باشد.

جدول (4-15) آزمون شفه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
پایه تحصیلی تفاوت میانگین سطح معناداری
علوم انسانی عمومی
ریاضی و فیزیک
علوم تجربی *890/17
*219/12
*043/15 001/0
006/0
002/0
*تفاوتهای میانگین ذکر شده در جدول بالا در سطح 05/0 دارای اهمیت هستند.

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

مقدمه
در پایان هر فعالیت تحقیقی محقق پس از آزمون فرضیات، میبایستی نتایج کار را ارائه دهد. نتایج حاصل از فرضیات نیز پایههایی هستند که پیشنهادات بر اساس آن شکل میگیرند. بنابراین یکی از قسمتهای مهم تحقیق که در واقع میتواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل برای موفقیت در آینده باشد نتیجهگیریهای و صحیح پیشنهادات مربوط و مناسب است. نتیجهگیریهایی که بر اساس تحلیلهای صحیح ارائه شده باشد میتواند مشکلات موجود بر سر راه سازمان-هایی را که چنین پژوهشهایی در آنها انجام میشود بردارد.
در این فصل نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها خلاصه میشود و با تحلیل آنها سعی میشود تا به سوالاتی که در پژوهش از سوی محقق مطرح شده بود پاسخ داده شود. بنابراین در ابتدا نتایج حاصل از اجرای طرح تحقیق ارائه میشود؛ و با بهره گرفتن از اطلاعات بدست آمده پیشنهاداتی کاربردی و پژوهشی ارائه شده است. در ضمن در انتهای این فصل محدودیتها و موانعی که بر سر راه تحقیق بودهاند را نیز ذکر شده است.

خلاصه پژوهش
در این قسمت از پژوهش خلاصه یافته های پژوهش در قالب جدول شماره 5-1 ارائه شده است.
جدول (5-1) خلاصه نتایج فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی تأیید / رد
بین هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی در دبیرستان های عشایری شیراز رابطه معناداری وجود دارد. تأیید شد
فرضیه فرعی تأیید / رد
1- بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. تأیید شد
2- بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. تأیید شد
3- هوش اخلاقی و مهارتهای اجتماعی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های عشایری شیراز را پیش بینی کند. تأیید شد
4- آیا بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟ تأیید شد
5- آیا بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد ؟ تأیید شد
6- آیا بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد تأیید شد
بحث و نتیجه گیری
فرضیه اصلی پژوهش
بین هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی در دبیرستان های عشایری شیراز رابطه معناداری وجود دارد.
جهت پاسخگویی به این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده که نتایج نشان داد بین هوش اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. به این معنی که با افزایش هوش اخلاقی، عملکرد تحصیلی نیز بهتر خواهد شد. و با کاهش هوش اخلاقی عملکرد تحصیلی دانش آموزان افت خواهد کرد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های لیوارجانی و غفاری (1390)، منصوری (1380) و زدنک و شکور (2007) در این زمینه همسو است. هوش اخلاقی به مثابه ی یک راهنما برای رفتار و اعمال انسان عمل کرده و کمک می کند که اعمال هوشمندانه و بهینه ای داشته باشیم. بسیاری از رفتارها و عملکردهای انسان ریشه در اصول و ارزش های اخلاقی دارد و از آن متأثر می شود. هوش اخلاقی با رفتارهایی که افراد از خود نشان می دهند رابطه ی مستقیم دارد و نظامی از اصول و قواعد را ایجاد می کند که انسان ها را در تصمیمگیری دربارهی آن چه درست و نادرست است راهنمایی می کند. افراد با هوش اخلاقی بالا همیشه کارهایشان را با اصول اخلاقی پیوند می زنند که این خود باعث افزایش تعهد و مسؤولیت پذیری بیش تر افراد و بهبود کارایی فردی و گروهی می شود. بنابراین دانش آموزان با هوش اخلاقی بالا عملکرد تحصیلی بهتری خواهند داشت.
همچنین نتایج نشان داد که بین مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. به این معنی که با بهبود مهارت های اجتماعی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان بهبود پیدا خواهد کرد و با کاهش مهارت های اجتماعی، عملکرد تحصیلی نیز افت خواهد کرد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های لیوارجانی و غفاری(1390)، سلیمانی و همکاران(1388)، پاشائی (1388)، مهرابی زاده و همکاران(1388)، جعفری نژاد و غباری بناب (1388)، فروتن (1382)، قلی زاده و امینی(1381)، و بعضی نتایج پژوهش های خارجی مانند دیپریت و جنینگ (2012)، والکر ونابوزا (2008)، استراحن (2003)، چن و همکاران (2001) فورنهام و میشل (1991) در این زمینه همسو است. ارزیابی مهارت های اجتماعی دانش آموزان در سال های اخیر مورد توجه متخصصان روانشناسی و تعلیم و تربیت بوده است از این رو پژوهش های متعددی در زمینه تأثیر مهارت های اجتماعی بر تطابق و سازگاری آتی کودک انجام شده است. دانش آموزانی که مهارت اجتماعی کافی کسب کرده اند در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق تر از دانش آموزانی هستند که فاقد این مهارت ها می باشند.
بنابراین آموزش مهارت های اجتماعی به دانش آموزان و این که چگونه و با چه کیفیتی در جمع حضور یابند و رفتارهای متناسب و مقبول از خود بروز دهند، ضرورت دارد. اکتساب مهارت های اجتماعی، محور اصلی رشد اجتماعی، شکل گیری روابط اجتماعی، کیفیت تعامل های اجتماعی، سازگاری اجتماعی و حتی سلامت روان فرد به شمار می آید
کسب مهارت های اجتماعی کودکان بخشی از اجتماعی شدن آنان است؛ در فرایند اجتماعی شدن، هنجارها، مهارت ها، ارزش ها، نگرش ها و رفتار فرد شکل می گیرد، تا به نحو مناسب و مطلوبی نقش کنونی یا آتی خود را در جامعه ایفا کند برخی دانش آموزان، از نظر مهارت های اجتماعی با مشکلات بیشماری در سازش با محیط کلاس روبه رو هستند، بنابراین به نظر می رسد آموزش مهارت های اجتماعی به شیو های مفید و مؤثر موجب کاهش مشکلات درسی و بهبود عملکرد تحصیلی آنان می شود.
فرضیه های فرعی
1- بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
جهت پاسخگویی به این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده که نتایج نشان داد بین ابعاد هوش اخلاقی به جز راستگویی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. که بیشترین همبستگی متعلق به رابطه بین توانایی در بخشش اشتباهات دیگران و عملکرد تحصیلی است و کمترین همبستگی متعلق به رابطه بعد عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها با عملکرد تحصیلی است بنابراین می توان چنین نتیجه گیری کرد که با بهبود ابعاد هوش اخلاقی عملکرد تحصیلی دانش آموزان بهبود پیدا خواهد کرد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های لیوارجانی و غفاری (1390)، منصوری (1380) و زدنک و شکور (2007) در این زمینه همسو است. از آنجا که هوش اخلاقی توانایی تشخیص و تمیز درست از نادرست است. کسی دارای هوش اخلاقی تعریف می شود که از باورهای اخلاقی راسخ و قوی و توانایی عمل کردن به آن ها برخوردار باشد، به گونه ای که فرد به شیوه ای صحیح و محترمانه رفتار کند بنابراین دانش آموزانی که به هر دلیل هوش اخلاقی کسب نکرده اند در معرض خطرهای جدی قرار دارند. این دانش آموزانی به دلیل وجدان متزلزل، ضعف در مهار کردن امیال، رشدنیافتگی حساسیت های اخلاقی و باورهای که به گونه ای نادرست هدایت شده، تا حد زیادی به عقب افتادگی اخلاقی و اجتماعی دچار و در بزرگسالی به شخصیت های نابهنجار و ناموفق تبدیل می شوند. لذا مهم ترین نکته در مبحث هوش اخلاقی این است که این هوش یه طور کامل آموختنی و قابل یادگیری است و به هیچ وجه جنبه ی وراثتی ندارد و تنها از طریق تربیت به کودکان منتقل می شود. بنابراین بهترین زمان آموزش هوش اخلاقی در فرزندان از دوره ی نوزادی تا پایان نوجوانی است و تعلل والدین در این زمینه موجب ضعف بالقوه ی کودکان در یادگیری فضایل اخلاقی و ایجاد عادات مخرب می شود بنابراین می توان چنین نتیجه گیری کرد که با بهبود ابعاد هوش اخلاقی، می توان فضایل اخلاقی را پرورش و عادات مخرب را از بین برد و بهتبع آنها عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود داد.
2- بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
جهت پاسخگویی به این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده که نتایج نشان داد بین ابعاد مهارت اجتماعی (مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان) با عملکرد رابطه معنی دار وجود دارد. که این رابطه برای سه بعد مهارت اجتماعی مناسب، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان با عملکرد تحصیلی مثبت است یعنی با افزایش این سه بعد عملکرد تحصیلی بهبود پیدا خواهد کرد و بیشترین همبستگی در بین این سه بعد با عملکرد تحصیلی هم متعلق به بعد مهارت اجتماعی مناسب می باشد. اما رابطه بین دو بعد رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی با عملکرد تحصیلی معنی دار ولی منفی می باشد به این معنی که با افزایش این رفتارها در دانش آموزان عملکرد تحصیلی آنها کاهش پیدا خواهد کرد و از بین این دو بعد پرخاشگری و رفتارهای تکانشی تأثیر منفی تری بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های لیوارجانی و غفاری(1390)، سلیمانی و همکاران(1388)، پاشائی (1388)، مهرابی زاده و همکاران(1388)، جعفری نژاد و غباری بناب (1388)، فروتن (1382)، قلی زاده و امینی(1381)، و بعضی نتایج پژوهش های خارجی مانند دیپریت و جنینگ (2012)، والکر ونابوزا (2008)، استراحن (2003)، چن و همکاران (2001) فورنهام و میشل (1991) در این زمینه همسو است.
مهارت های اجتماعی را توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران می دانند به طوری که در عرف جامعه قابل قبول یا ارزشمند بوده و در عین سودمندی برای شخص، بهره ای دوجانبه داشته باشد یا در درجه اول برای دیگران سودمند باشد بنابراین از آنجا که خانواده و مدرسه بیشترین نقش را در انتقال نگرش و مهارت های اجتماعی بر عهده دارند یکی از کارکردها و از اهداف صریح آموزش پرورش، تحقق اهداف اجتماعی در دانش آموزان است بقا و دوام تمدن ها و جوامع، به انتقال مجموعه ارزش ها، رفتارها و مهارت های هر نسل به نسل بعدی بستگی دارد
مدرسه عامل اجتماعی کردن فرد و آموختن محبت، همدلی، وفاداری و همکاری با دیگران است . مهارت های اجتماعی که در خانواده به طور طبیعی آموخته می شود، در محیط های رسمی آموزشی با تکیه بر اصول اجتماعی شدن و با به کارگیری دانش روان شناسی و علوم تربیتی به کودکان و نوجوانان آموخته می شود. مطالعه مهارت های اجتماعی دانش آموزان یکی از اساسی ترین ضروریات برنامه ریزی آموزشی است آموزش مهارت های اجتماعی می تواند به عنوان عوامل حمایت

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : عملکرد تحصیلی

داده شده اند.
1- پرسشنامه هوش اخلاقی
پرسشنامه هوش اخلاقی لنیک و کیل در سال (2005) در ده بعد و شامل 40 عبارت است که در جدول 3-1 آمده اند و به صورت لیکرت (هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اغلب و تمام اوقات) نمره گذاری شده اند. پایایی این آزمون با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ 94/0 و روایی صوری و محتوایی و هماهنگی درونی مولفه هایث آن توسط متخصصان مورد تایید قرار گرفته است. بیشترین همبستگی درونی بین بخشش و دلسوزی با هوش اخلاقی 86/0 و کمترین همبستگی بین درستکاری با هوش اخلاقی 66/0 می باشد. نتایج تحلیل عاملی مولفه های هوش اخلاقی نشان داده است که درستکاری با بار عاملی 64/0، مسئولیت پذیری 81/0، دلسوزی 84/0 و بخشش 83/0 دارای 80 درصد اشتراک هستند (سیادت، مختاری پور و کاظمی، 1388)

جدول(3-5) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه هوش اخلاقی
مقیاس تعداد نمونه سوالات مربوطه مقدار آلفا
عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها 269 4-1 85/0
راستگویی 269 8-5 87/0
استقامت و پافشاری برای حق(ایستادگی بخاطر حقیقت 269 12-9 84/0
وفای به عهد 269 16-13 85/0
مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی 269 20-17 85/0
اقرار به اشتباهات و شکستها 269 24-21 84/0
قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران 269 28-25 85/0
فعالانه علاقمند بودن به دیگران(اهمیت دادن خود جوش به دیگران 269 32-29 84/0
توانایی در بخشش اشتباهات خود 269 36-33 85/0
توانایی در بخشش اشتباهات دیگران 269 40-37 86/0
کل 269 40-1 86/0
2- مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون
مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال 1983 برای سنجش مهارتهای اجتماعی افراد 4 تا 18 سال تدوین گردیده است. این مقیاس دارای 54 عبارت است که مهارتهای اجتماعی کودکان را توصیف می کنند. پاسخها براساس یک شاخص پنج درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه ی نمره ی 1 (هیچوقت) تا 5 (همیشه) نمره گذاری می شوند. برای این مقیاس، پنج مؤلفه یا خرده مقیاس فرعی به شرح زیر تدوین شده است:
عامل نخست عبارت است از مهارت اجتماعی مناسب که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مؤدب بودن و اشتیاق به تعامل با دیگران به صورتی مفید و موثر را در بر می گیرد.
عامل دوم جسارت نامناسب است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن از دیگران، ایجاد صداهای نابهنجار و ناراحت کننده و زیر قول زدن را شامل می شود.
عامل سوم تکانشی عمل کردن و سرکش بودن است که رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی را در بر دارد.
عامل چهارم، اطمینان زیاد به خود داشتن است و در بر دارنده ی رفتارهای به خود نازیدن و به دیگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است.
عامل پنجم حسادت / گوشه گیری است که در بردارنده ی تنهایی و حسادت می باشد (ماتسون وهمکاران، 1983 ؛ به نقل ازیوسفی و خیر، 1381)
درایران مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون توسط یوسفی و خیر (1381) روی 562 نفردانش آموز دختر و پسر شیرازی اجرا، تعیین روایی و پایایی شده است. این پژوهشگران روایی مقیاس یاد شده را با بهره گرفتن از روایی سازه و روش تحلیل عاملی و پایایی آن را با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ 86/0 گزارش کرده اند.
جدول(3-6) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه مهارت اجتماعی
مقیاس تعداد نمونه سوالات مربوطه مقدار آلفا
مهارت های اجتماعی مناسب 269 18-1 81/0
رفتارهای غیر اجتماعی 269 29-19 80/0
پرخاشگری و رفتارهای تکانشی 269 41-30 73/0
برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن 269 47-42 34/0
رابطه با همسالان 269 56-48 87/0
کل 269 56-1 86/0
3- پرسشنامه عملکرد تحصیلی
این پرسشنامه اقتباسی از پژوهش های فام و تیلور (1999) در حوزه ی عملکرد تحصیلی است که برای جامعه ی، ایران اعتباریابی شده است (درتاج، 1383؛ به نقل از قلتاش و همکاران، 1389). آزمون عملکرد تحصیلی قادر است با 48 سئوال، 5 حوزه مربوط به عملکرد تحصیلی به شرح ذیل را اندازه گیری نماید: عامل خود کارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش. به هر یک از این عامل ها نمره ای اختصاص یافته است که به ترتیب 5 و 4 و 3 و 2 و 1 می باشد و بر این اساس نمره ی کمتر از 53 نشان دهنده ی خودکارآمدی ضعیف ونمره بالاتر از 85 نشان دهنده ی خود کارآمدی قوی می باشد. نمره کمتر از 28 بیانگر تأثیرات هیجانی ضعیف و نمره ی 53 به بالا بیانگر تأثیرات هیجانی قوی می باشد. نمره ی کمتر از 11 بیانگر برنامه ریزی ضعیف ونمره ی بالاتر از 23 بیانگر برنامه ریزی قوی می باشد. نمره ی کمتر از 6 بیانگر کنترل پیامد ضعیف و نمره ی بالاتر از 13 بیانگر فقدان کنترل پیامد قوی می باشد. نمره ی کمتر از 14 بیانگر انگیزش ضعیف و نمره ی بالاتر از 24 بیانگر انگیزش قوی می باشد. نمره ی کمتر از 120 بیانگر عملکرد تحصیلی ضعیف نمره ی بالاتر از 175 بیانگر عملکرد تحصیلی قوی و نمره بین 121- 174 بیانگر عملکرد تحصیلی متوسط می باشد(قلتاش و همکاران، 1389).

جدول(3-7) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی
مقیاس تعداد نمونه تعداد سوال مقدار آلفا
خودکارآمدی 269 15-1 70/0
تاثیرات هیجانی 269 27-16 70/0
برنامه ریزی 269 35-28 75/0
فقدان کنترل پیامد 269 40-36 76/0
انگیزش 269 48-41 75/0
کل 269 48-1 70/0
روش تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش برای بررسی و تجزیه و تحلیل اطلاعات از شاخصهای آمار توصیفی ( فراوانی، درصد، درصد تجمعی و نمودار) و روش های آمار استنباطی (همبستگی و رگرسیون برای آزمون فرضیات و آزمون تی نمونه های مستقل و تحلیل واریانس برای یافته های جانبی و پرسش های فرعی) استفاده شد.
ملاحظات اخلاقی
1- در چارچوب مندرجات پروپوزال مصوب شده در شورای پژوهشی دانشگاه عمل شد و در برخورد با سوژههای انسانی مطابق موازین شرعی و اخلاقی اسلامی، با حفاظت از اطلاعات آزمودنیها عمل شد.
2- اطلاعات جمع آوری شدهی حاصل از پرسشنامهها بصورت محرمانه مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت و صرفاً جهت هدف پژوهش مورد استفاده قرار گرفت.
3- کلیه حقوق مادی و معنوی مربوط به اساتید راهنما و مشاور در انجام این پژوهش مد نظر قرار گرفت.

فصل چهارم
یافته های پژوهش

مقدمه
تجزیه و تحلیل داده ها فرایندی چند مرحلهای است که طی آن دادههایی که از طریق بکارگیری ابزراهای جمع آوری داده ها فراهم آمدهاند، خلاصه، کدبندی و دستهبندی و در نهایت پردازش میشوند تا زمینه برقراری انواع تحلیلها و ارتباطها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید. در واقع تحلیل اطلاعات شامل سه عملیات اصلی میباشد، ابتدا شرح و آماده سازی داده های لازم برای آزمون فرضیه ها، سپس تحلیل روابط میان متغیرها، و در نهایت مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که فرضیه ها انتظار داشتند. در این فرآیند داده ها هم از لحاظ مفهومی هم از لحاظ تجربی پالایش میشوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاجها و تعمیمها بر عهده دارند. تجزیه و تحلیل برای بررسی صحت و سقم فرضیات برای هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی برخوردار است. امروزه در بیشتر تحقیقاتی که متکی به اطلاعات جمع آوری شده از موضوع مورد تحقیق است، تجزیه و تحلیل اطلاعات از اصلیترین و مهمترین بخشهای تحقیق محسوب میشود. داده های خام با بهره گرفتن از نرم افزارهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و پس از پردازش به شکل اطلاعات در اختیار استفاده کنند گان قرار میگیرد. برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده آمار تحلیلی به دو صورت توصیفی و استنباطی مطرح میگردد. در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی، شناختی از وضعیت و ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان حاصل میشود و در ادامه آمار استنباطی به بررسی روابط بین متغیرها میپردازد.
لذا تجزیه و تحلیل اطلاعات در واقع بخشی از فرآیند علمی روش تحقیق است، که در آن تئوریها ، نظریات یا فرضیات تحقیق در قالب آمار و ارقام علمی مستدل جلوه میکنند، و ثمرهی تحقیق را به صورت کمی نشان میدهند. بنابراین در این بخش ما تصمیم داریم که یافتههای خود را در دو بخش اصلی، الف: شاخصهای آمار توصیفی و ب: شاخصهای آمار استنباطی بیان کنیم. بنابراین در این پژوهش ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی، شناختی از وضعیت جمعیت شناختی پاسخ دهندگان در فصل سوم حاصل شد و در ادامه در این فصل بوسیله آمار استنباطی به بررسی فرضیه ها پرداخته شده است.

میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه
جدول (4-1) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب جنسیت
جنسیت پسر دختر کل
متغیر میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار
هوش اخلاقی 172/150 778/18 463/139 107/18 390/146 207/19
مهارت اجتماعی 867/155 806/24 589/160 556/31 535/157 415/27
عملکرد تحصیلی 994/164 113/19 126/156 350/226 862/161 302/22
نتایج جدول فوق میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب جنسیت دانش آموزان را نشان می دهد. نتایج نشان می دهد که میانگین دو متغیر هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر بیشتر از دختران می باشد ولی میانگین نمره دختران در مهارت اجتماعی بیشتر از پسران می باشد.
جدول (4-2) میانگین و انحراف هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب پایه تحصیلی
نوع استخدام پایه اول پایه دوم پایه سوم کل
متغیر میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار
هوش اخلاقی 483/134 399/16 878/148 180/18 139/151 242/19 390/146 207/19
مهارت اجتماعی 700/163 418/35 577/155 928/22 034/156 642/26 535/157 415/27
عملکرد تحصیلی 616/154 250/29 886/161 675/20 883/166 271/17 862/161 302/22
نتایج جدول فوق میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب پایه تحصیلی آنان را نشان می دهد. نتایج نشان می دهد که میانگین هر سه متغیر در پایه سوم بیشتر از پایه اول و دوم است.

جدول (4-3) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی بر حسب رشته تحصیلی
رشته تحصیلی تعداد میانگین انحراف معیار
عمومی 60 483/134 399/16
ریاضی و فیزیک 80 025/148 483/14
علوم تجربی 54 722/153 946/18
علوم انسانی 75 893/148 846/21
کل 269 390/146 207/19
نتایج جدول فوق میانگین و انحراف هوش اخلاقی بر حسب رشته تحصیلی دانش آموزان را نشان میدهد، همانطور که مشخص است دانش آموزان رشته علوم تجربی از میانگین نمره هوش اخلاقی بیشتری نسبت به بقیه دانش آموزان سایر رشته ها دارا هستند.
جدول (4-4) میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی بر حسب رشته تحصیلی
رشته تحصیلی تعداد میانگین انحراف معیار
عمومی 60 700/163 418/35
ریاضی و فیزیک 80 762/156 809/22
علوم تجربی 54 203/156 223/18
علوم انسانی 75 386/154 763/29
کل 269 390/146 207/19
نتایج جدول فوق میانگین و انحراف مهارت اجتماعی بر حسب رشته تحصیلی دانش آموزان را نشان میدهد، همانطور که مشخص است دانش آموزان پایه اول که هنوز انتخاب رشته نکرده اند از میانگین نمره مهارت اجتماعی بیشتری نسبت به بقیه دانش آموزان سایر رشته ها برخوردار بوده اند.
جدول (4-5) میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی بر حسب رشته تحصیلی
تحصیلات تعداد میانگین انحراف معیار
عمومی 60 616/154 250/29
ریاضی و فیزیک 80 287/160 752/13
علوم تجربی 54 463/157 244/20
علوم انسانی 75 506/172 203/21
کل 269 390/146 207/19
نتایج جدول فوق میانگین و انحراف عملکرد تحصیلی بر حسب رشته تحصیلی را نشان میدهد، که با توجه به یافته ها، دانش آموزان رشته علوم انسانی از میانگین نمره بیشتری در عملکرد تحصیلی برخوردار بوده اند.
یافتههای استنباطی پژوهش
جدول (4-6) شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
متغیر کجی کشیدگی آزمون کولوموگروف – اسمیرنوف سطح معناداری
هوش اخلاقی 170/0- 234/0- 863/0 445/0
مهارت اجتماعی 855/0 368/1 937/1 052/0
عملکرد تحصیلی 154/0 641/1 402/1 059/0
همان طور که در جدول 4-6 مشاهده میشود با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی و آزمون کولوموگروف – اسمیرنوف برای متغیرهای پژوهش، توزیع تمامی متغیرها نرمال است، بنابراین میتوان جهت تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش از روش های پارامتریک مانند همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده کرد.
فرضیه اصلی پژوهش
بین هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی در دبیرستان های عشایری شیراز رابطه معناداری وجود دارد.
جهت پاسخگویی به این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده که نتایج آن در جدول ذیل نشان داده شده است :
جدول( 4-7) ماتریس همبستگی بین هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان
متغیر هوش اخلاقی مهارت اجتماعی عملکرد تحصیلی
هوش اخلاقی 1

مهارت اجتماعی 08/0 1
عملکرد تحصیلی **31/0 **46/0 1
** سطح معنی داری در سطح 01/0 می باشد
نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین هوش اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در سطح 001/ >P رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. ضریب تعیین نشان می دهد که حدود 9 درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان مربوط به هوش اخلاقی است (نمودار 4-1).
نتایج جدول فوق نشان می دهد که بین مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در سطح 001/ >P رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. ضریب تعیین نشان می دهد که 21 درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان توسط مهارت اجتماعی قابل توجیه است (نمودار 4-2).

نمودار (4-1) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب هوش اخلاقی

نمودار (4-2) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب مهارت اجتماعی
فرضیه های فرعی
1- بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
جدول(4-8) ماتریس همبستگی بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
متغیر تعداد عملکرد تحصیلی سطح معناداری
عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها 269 142/0 010/0
راستگویی 269 005/0 465/0
استقامت و پافشاری برای حق (ایستادگی بخاطر حقیقت) 269 241/0 001/0
وفای به عهد 269 150/0 007/0
مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی 269 160/0 004/0
اقرار به اشتباهات و شکست ها 269 178/0 002/0
قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران 269 218/0 001/0
فعالانه علاقمند بودن به دیگران (اهمیت دادن خود جوش به دیگران) 269 309/0 001/0
توانایی در بخشش اشتباهات خود 269 295/0 001/0
توانایی در بخشش اشتباهات دیگران 269 388/0 001/0
** سطح معنی داری در سطح 01/0 می باشد
نتایج جدول فوق نشان می دهد بین ابعاد هوش اخلاقی به جز راستگویی با عملکرد تحصیلی در سطح 05/0 > P رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. که بیشترین همبستگی متعلق به رابطه بین توانایی در بخشش اشتباهات دیگران و عملکرد تحصیلی است که برابر 388/0 بوده و در سطح
001/0 > P مثبت و معنی دار است و کمترین همبستگی متعلق به رابطه بعد عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها با عملکرد تحصیلی است که برابر 142/0 است و در سطح 05/0 > P مثبت و معنیدار است.
2- بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
جدول(4-9) ماتریس همبستگی بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان
متغیر تعداد عملکرد تحصیلی سطح معناداری
مهارت های اجتماعی مناسب 269 386/0 001/0
رفتارهای غیر اجتماعی 269 219/0- 001/0
پرخاشگری و رفتارهای تکانشی 269 228/0- 001/0
برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن 269 312/0 001/0
رابطه با همسالان 269 380/0 001/0
** سطح معنی داری در سطح 01/0 می باشد
نتایج جدول فوق نشان می دهد بین ابعاد مهارت اجتماعی (مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان) با

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : عملکرد تحصیلی

های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند.
فروتن (1382) نیز در تحقیق خود رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی شهرستان لامرد را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان دادند که رابطه معنی داری بین رشد اجتماعی با پیشرفت تحصیلی آنان وجود ندارد. بدین معنی که مسأله رشد مهارتهای اجتماعی در آموزش و پرورش تاحدودی بیگانه می باشد و همگام با پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی تکامل نیافته است . به تعبیری آموزش و پرورش در بعد مهارتهای اجتماعی موفق عمل نکرده است. همچنین رابطه بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دو جنس دختر و پسر که بصورت مستقل بررسی شد نیز رابطه معنی داری مشاهده نگردید.
لواسانی وهمکاران(1386) تحقیقی با عنوان رابطه ویژگی های فردی، تحصیلی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران انجام دادند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان 16 متغیرپیش بین فقط 6 متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند . تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
المبوری (1387) در بررسی و مقایسه رابطه سبک های یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان مدارس دولتی و نمونه دولتی شهرستان کاشمر چنین بیان نمود که از میان مؤلفه های عملکرد تحصیلی تنها میان برنامه ریزی و فقدان کنترل پیامد با سبک یادگیری رابطه معناداری وجود دارد . تفاوت میان سبک یادگیری دو گروه مورد بررسی معنادار ، سبک یادگیری مدارس نمونه دولتی اکثراَ واگرا و سبک یادگیری مدارس عادی انطباق یابنده بوده است . میان عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دولتی و نمونه دولتی تفاوت معناداری مشاهده نشد . یافته ها نشان داد سبک یادگیری دانش آموزان رشته ریاضی واگرا ، رشته تجربی ، جذب کننده و رشته علوم انسانی انطباق یابنده است و همچنین تفاوت بین خودکارآمدی سه رشته علوم ریاضی ، علوم تجربی و علوم انسانی معنادار بوده است اما در مقایسه با سایر مولفه های عملکرد تحصیلی تفاوتی مشاهده نشد .
سلیمانی و همکاران(1388) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز انجام دادند. یافته‌ها نشان‌ داد که این روش مداخله‌ای اثر معنی‌داری بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان‌ دیرآموز داشته است. می‌توان نتیجه گرفت که با انتخاب مهارت‌های مناسب و آموزش آن ها می‌توان‌ سطح سازگاری و نمرات دانش‌آموزان را افزایش‌ داد.
پاشائی (1388) در بررسی تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات با رویکرد شناختی اجتماعی در کاهش اضطراب امتحان،استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر چنین بیان نمود پژوهش حاضر،تلاشی در جهت بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش استرس،اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی دآنش اموزان است. بررسی نتایج نشان می دهد که تفاوت بین میانگین ها ی گروه آزمایش و کنترل در سطح05/>p معناداراست که این نتایج نشان دهنده تاثیرآموزش مهارتهای مقابله با هیجانات در کاهش اضطراب امتحان ، استرس و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان است .در مورد تاثیر آموزش این مهارتها بر 5 شاخص عملکرد تحصیلی نیز نتایج نشان دهنده تاثیر این مهارت ها بر شاخص های خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی و فقدان کنترل پیامد و عدم تاثیر آموزش مهارت ها بر عوامل برنامه ریزی و انگیزش است.
مهرابی زاده وهمکاران(1388) تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش جرأت ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر انجام دادند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین این دو گروه، حداقل یکی از متغیرهای وابسته مهارتهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یکطرفه در مانوا نیز نشان داد که بین دو گروه از لحاظ هر سه متغیر وابسته تفاوت معنیداری وجود دارد. نتیجهگیری: آموزش جرأتورزی بر روی اضطراب اجتماعی، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل تأثیر دارد و بین دو گروه از لحاظ این متغیرها تفاوت معنیداری مشاهده میشود. به بیان دیگر، آموزش جرأتورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و افزیش مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایشی شده است.
جعفری نژاد فرد کهن و غباری بناب (1388) در پژوهشی به مقایسه مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استثنایی در مدارس تلفیقی و استثنایی پرداختند. که نتایج این پژوهش نشان داد بین‌ میانگین نمره مهارتهای اجتمایی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مدارس استثنایی و مدارس عادی (تلفیقی) تفاوت‌ معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه دو گروه نشان داد که تفاوت معناداری بین دانش‌آموزان دختر و پسر ناشنوا در موقعیت تلفیقی و استثنایی وجود دارد. این تفاوت نشان می‌دهد که دختران از نظر مهارت اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نمرات بالاتری کسب کرده‌اند.
ابطحی وندری(1390) تحقیقی با عنوان رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان انجام دادند. و نتایج زیر به دست آمد: بین خلاقیت و ابعاد آن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. در ابعاد سازگاری اجتماعی قالب اجتماعی، مهارت اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه ای و روابط اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت و تنها بعد علائق ضد اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار دارد. بین پسران و دختران در عملکرد تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد. در ابعاد سازگاری اجتماعی در علایق ضد اجتماعی تفاوت معنادار مشاهده نشد. در خلاقیت و بعد انعطاف پذیری تفاوت معنادار به نفع دختران مشاهده شد و در ابعاد سیالی، بسط و ابتکار تفاوت معناداری مشاهده نشد.
لیوارجانی و غفاری(1390) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 89-1388 انجام دادند. نتایج تحلیل نشان داد که بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، همبستگی مستقیم معنی دار وجود داشت ولی بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی، همبستگی معنی دار نبود. در نهایت نتایج تحلیل رگرسیون به منظور تبیین سهم هر یک از متغیرهای هوش هیجانی، مهارت های اجتماعی به تفکیک در پیش بینی پیشرفت تحصیلی نشان داد که از بین دو متغیر مورد مطالعه، متغیر هوش هیجانی بیشترین سهم را در تبیین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشت.
تحقیقات خارجی
فورنهام و میشل (1991) در یک تحقیق طولی که 4 سال ادامه یافت به بررسی ویژگی های شخصیتی، نیاز ها و مهارتهای اجتماعی و پیشرف تحصیلی پرداختند. نتایج آنها نشان داد که بین مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
یافته های سوجیا و لوئیس (1996؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، 1389) نشان می دهد کودکانی که در مهارت های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنانکه نقص در مهارت های اجتماعی پایه ای بماند، در دراز مدت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می سازد.
چن و همکاران (2001) در پژوهشی به بررسی رابطه بین رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداختند. نتایج پژوهش آنان، رابطه مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی، جرأت ورزی و روابط دوستانه با همسالان را نشان داد. همچنین رابطه منفی بین پیشرفت تحصیلی و پرخاشگری، ناسازگاری های تحصیلی گزارش شد.
استراحن (2003) در تحقیق طولی که 2 سال به طول انجامید به بررسی نقش اضطراب اجتماعی و مهارت های اجتماعی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداخت. داده های دانش آموزان(253=n) در اوایل سال تحصیلی به عنوان خط مبنا در نظر گرفته شد. در این میان افرادی که دارای کنترل عاطفی(احساسات مخفی) بودند، احتمال کمی وجود داشت که در تحقیق باقی بمانند. نتایج نشان داد که عواملی مانند مهارت های اجتماعی، تعهد سازمانی، سازگاری تحصیلی و اجتماعی، رتبه کلاس دبیرستان، نمرات استعداد کمی، جنس، و قومیت می توانند عملکرد تحصیلی دانشجوان را پیش بینی کنند. همچنین اضطراب اجتماعی به عنوان یک پیش بینی قابل ملاحظه ای از کالج پایداری یا معدل پدیدار نشد.
ولش وهمکاران (2005) دربررسی صلاحیت های اجتماعی تحصیلی، 163 نفرازدانش آموزان مقطع ابتدایی را بطورتصادفی انتخاب کردند. توانایی های اجتماعی افراد بوسیله آموزگاران وپیشرفت تحصیلی بوسیله نمرات ریاضی وزبان تعیین شد. نتایج پژوهش نشان داد که پیشرفت تحصیلی مستقیما با توانایی اجتماعی افراد ارتباط دارد.
وود (2007) درپژوهشی با عنوان تأثیرکاهش اضطراب برعملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی انجام داد. نتایج تحقیق وی نشان داد که آموزش شیوه های کاهش اضطراب درافزایش عملکرد تحصیلی وسازگاری اجتماعی کودکان مؤثراست. همچنین نتایج نشان داد که کودکان دارای سازگاری اجتماعی بالاتردارای عملکرد تحصیلی بهتری هستند.
زدنک وشکور (2007) درتحقیقی با عنوان توسعه سواد اخلاقی درکلاس، دریافتند که نقش معلم درتوسعه سواد اخلاقی دانش آموزان برای رشدحرفه ای وپیشرفت تحصیلی آنان ضروری است.
دیپریت و جنینگ (2012) در تحقیقی به بررسی مهارت های اجتماعی و رفتاری و شکاف جنسیتی در پیشرفت تحصیلی اولیه پرداختند. در این مطالعه طول گروهی از کودکان از اوایل کودکستان تا کلاس پنجم مورد بررسی قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده ها نشان دادند که مهارت های اجتماعی و رفتاری اساساً اثرات مهمی بر نتایج تحصیلی کودک تا کلاس پنجم دارند. همچنین تفاوت های جنسیتی در اکتساب این مهارتها نقش دارد، علاوه بر این بخش قابل توجهی از شکاف جنسیتی در نتایج دانشگاهی نیز ناشی از دوران مدرسه اولیه می باشد.

جمع بندی و مدل پژوهش
هدف از این پژوهش بررسی رابطه هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های عشایری شیراز است.
هوش اخلاقی عبارت است ازتوانایی تشخیص درست ازنادرست براساس اصول جهان شمول تعریف شده. این نوع هوش، درمحیط جهانی مدرن کنونی می تواند به مثابه نوعی جهت یاب برای اقدامات عمل نماید. هوش اخلاقی نه تنها چهارچوب قوی وقابل دفاع برای فعالیت انسان فراهم می کند، بلکه کاربردهای فراوانی دردنیای حقیقی دارد. درواقع، این نوع هوش تمام انواع دیگرهوش انسان رادرجهت انجام کارهای ارزشمند هدایت می کند(بهشتی فروهمکاران،2011: 3).
مهارت‌های اجتماعی رفتارهایی هستند که به مردم برای کنش متقابل با دیگران کمک می‌کنند. در مدرسه، کنش متقابل ممکن است با هم‌کلاسی‌ها، معلمان و سایر کارکنان مدرسه باشد. در مراحل بعدی زندگی، این کنش متقابل با همکاران، سرپرستان، دوستان و افراد دیگری برقرار می‌شود که شخص ملاقات می‌کند(رندی ومیشل2008: 2).
عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران،2006).
بنابراین در این پژوهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان متغیر وابسه می باشد که شامل پنج بعد (خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) می باشد که از نظریه فام و تیلور 1970 گرفته شده است. دو متغیر دیگر یعنی هوش اخلاقی با ده بعد (عمل کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها، راستگویی ، ایستادگی بخاطر حقیقت، وفای به عهد، مسئولیت پذیری برای تصمیمات شخصی، اقرار به اشتباهات و شکستها، قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران، علاقمند بودن به دیگران، توانایی در بخشش اشتباهات خود و توانایی در بخشش اشتباهات دیگران) و مهارت اجتماعی با پنج بعد (مهارت های اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و رابطه با همسالان) متغیرهای مستقل در این پژوهش هستند که به ترتیب هوش اخلاقی از نظریه لنیک و کیل و مهارت اجتماعی از نظریه ماتسون گرفته شده است و مدل مفهومی پژوهش به شرح ذیل خواهد بود.

مدل مفهومی پژوهش

فصل سوم
روش شناسی پژوهش

تحقیق علمی که همان کاربرد روش علمی است در جستجوی شرایطی است که تحت آن پدیده خاصی رخ میدهد و مشخص کردن شرایط دیگری است که تحت آن پدیده رخ نمیدهد. به عبارت دیگر قضیه اصلی روش علمی آن است که تحت چه شرایط خاصی پدیده رخ میدهد. پیش از شروع بحث درباره مراحل روش علمی و صورتبندی مسئله تحقیق لازم است تعریف روش شناسی، روش و تحقیق مورد نظر قرار داده شود. در این فصل روش تحقیق، قلمرو مکانی تحقیق، جامعه آماری، نحوه نمونهگیری و تعیین اندازه نمونه، روش تجزیه و تحلیل داده ها و ملاحظات اخلاقی بیان گردیده است. همچنین ابزارهای جمعآوری اطلاعات معرفی و روایی و پایایی آن را مورد بررسی قرار گرفته است.
روش تحقیق
این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و بنابراین از نوع تحقیقات توصیفی – همبستگی است.
جامعه و نمونه آماری تحقیق
جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پایه اول، دوم و سوم دبیرستانهای عشایری شیراز که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بوده تشکیل داده است تعداد آن شامل 900 نفر بوده است. حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان 269 نفر برآورد و به شیوه نمونه گیری صورت تصادفی طبقهای، به این صورت که ابتدا از بین دبیرستان های عشایری 5 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب، سپس در هر دبیرستان به تصادف از هر پایه یک کلاس انتخاب گردید و بین انها پرسشنامه توزیع شده است.

اطلاعات دموگرافیک
جدول (3-1) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب جنسیت
جنسیت فراوانی درصد
پسر 174 7/64
دختر 95 3/35
کل 269 0/100
نتایج نشان می دهد که 7/64 درصد از نمونه مورد مطالعه را دانش آموزان پسر و 3/35 درصد را دانش آموزان دختر تشکیل داده اند.

جدول (3-2) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب سن
سن فراوانی درصد
15 56 8/20
16 93 6/34
17 72 8/26
18 48 8/17
کل 269 0/100
نتایج نشان می دهد که 8/20 درصد از نمونه مورد مطالعه را دانش آموزان پانزده ساله، 6/34 درصد را دانش آموزان شانزده ساله، 8/26 درصد را دانش آموزان هفده ساله و 8/17 درصد دیگر را دانش آموزان هیجده ساله تشکیل داده اند .
جدول (3-3) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی
رسته شغلی فراوانی درصد
اول 60 3/22
دوم 123 7/45
سوم 86 0/32
کل 269 0/100
نتایج نشان می دهد که 3/22 درصد از نمونه مورد مطالعه را دانش آموزان پایه اول، 7/45 درصد را دانش آموزان پایه دوم و 0/32 درصد را دانش آموزان پایه سوم تشکیل داده اند .
جدول (3-4) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی
رشته تحصیلی فراوانی درصد
عمومی 60 3/22
ریاضی و فیزیک 80 7/29
علوم تجربی 54 1/20
علوم انسانی 75 9/27
کل 269 0/100
نتایج جدول نشان می دهد که که 3/22 درصد از نمونه مورد مطالعه در پایه اول و بصورت عمومی در حال تحصیل بوده اند و 7/29 درصد رشته ریاضی و فیزیک، 1/20 درصد رشته علوم تجربی و 9/27 درصد در رشته علوم انسانی مشغول به تحصیل بوده اند .
ابزارهای گردآوری داده ها
در این پژوهش از سه پرسشنامه هوش اخلاقی، مهارتهای اجتماعی ماتسون و عملکرد تحصیلی فام وتیلور استفاده گردیده است که هر یک از پرسشنامه ها به شرح ذیل توضیح

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : پیشرفت تحصیلی

مدرسه می مانند دارند. ترک تحصیل کنندگان تمایل بیشتری برای این باور دارند که آنها کنترل کمتری بر روی سرنوشت خودشان دارند. ترک تحصیل کنندگان همچنین یک حس پایینی از کارآمدی یا مسئولیت دارند. ما نمی دانیم که اعتماد به نفس پایین علت عملکرد ضعیف در مدرسه است یا عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است. تحقیقات از دیدگاه اخیرتر (عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است) حمایت می کند، این تحقیقات بیان می کنند که بهبود عملکرد مدرسه ممکن است اعتماد به نفس را افزایش دهد(سعیدی وهمکاران،1390).
ت) بیگانگی از مدرسه: ترک تحصیل کنندگان دبیرستانی یک احساس تعلق قوی نسبت به تحصیل و مدرسه ندارند و خیلی علاقمند به درس و مدرسه نیستند. ترک تحصیل کنندگان رضایت کمتر و تلاش کمتری را در مدرسه گزارش می دهند، مشارکت کمتری در فعالیت های فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تری نسبت به کار تا مدرسه دارند و تمایل کمتری برای تحصیلات عالی دارند(مولا،2010).
ث)مشکلات رفتاری: دانش آموزان ابتدایی که به میزان بالایی پرخاشگر هستند با احتمال کمتری از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. تا سن 18-17 سالگی، کودکانی که بیش فعال هستند با احتمال بیشتری عملکرد ضعیفی دارند و در مدارس ویژه حضور می یابند یا ترک تحصیل می کنند. ترک تحصیلی کنندگان به میزان فراوان تری از مدرسه فرار می کنند یا غیبت و تاخیر دارند و آن ها غالباً جریمه و محروم می شدند. آموزش مهارت های اجتماعی در سال های اولیه نوجوانی یک راهبرد موثری برای پیشگیری از سیگار کشیدن و فعالیت های جنسی پیش از موقع و شکست تحصیلی است(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391).
ج)مصرف الکل و مواد: نوجوانانی که به مصرف مواد و الکل می پردازند به احتمال کمتری دبیرستان را به پایان می رسانند. تحقیقات هیچگونه نتیجه گیری روشنی در مورد اینکه مصرف مواد به عنوان علت یا پیامد مشکلات تحصیلی باشد به دست نداده اند(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391).
چ)رفتارهای بزهکارانه: دانش آموزان دبیرستانی که با سیستم های قضایی سر و کار داشته اند با احتمال بیشتری نسبت به همتایان خود ترک تحصیل می کنند(اندرسون،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391).
2-عوامل خانوادگی
الف)جایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده: یک نوجوان از خانواده با جایگاه اقتصادی اجتماعی پایین به احتمال بیشتری درس خود را قبل از به پایان رساندن دبیرستان رها می کنند و با احتمال کمتری وارد تحصیلات عالی می شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسیله ی کمیسیون ملی کودکان نوجوانان از خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری فاقد مهارت های تحصیلی اساسی هستند و به میزان بیشتری یک پایه ی تحصیلی را تکرار می کنند آن ها در خطر سوء تغذیه و سلامت پایین تری هستند. خانواده های فقیر با احتمال بیشتری در حوزه های با مدارس ضعیف تر و توام با منابع کمتر زندگی می کنند. نوجوانان در خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری کار می کنند که ممکن است برای پیشرفت تحصیلی آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولانی باشد)(مولا، 2010؛ به نقل از یکتا،1391).
ب)جایگاه قومی و اقلیتی خانواده: دانش آموزان اقلیت، نرخ ترک تحصیل بیشتری دارند اما بسیاری از تاثیرات ناشی از تاثیر جایگاه اقتصادی اجتماعی می باشد تا صرف اقلیت بودن: دانش آموزان اقلیت با احتمال بیشتری در خانواده های فقیر یا در خانواده های تک والدی زندگی می کنند، والدینشان به طور متوسط تحصیلات کمتری دارند و آنها معمولاً در مدارس با کیفیت پایین حاضر می شوند و همین مسئله و سیستم ارزشی مدرسه ممکن است با ارزش های خانوادگی و قومی متفاوت باشد(شریفیان،1381).
تحقیقات انجام شده روی دانش آموزان اقلیت که زبان مادری شان انگلیسی نبوده نشان داده است که توانایی های شناختی آنها پایین تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پیشرفت پایینی داشته باشند، به دلیل اینکه آنها برای صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث یا به دلیل نگرش و دیدشان نسبت به معلمانشان تردید دارند(مگدول ،1994).
پ) خانواده های تک والدی و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاری و غیبت از مدرسه تاثیر می گذارد، دانش آموزانی که در خانواده های تک والدی و آشفته زندگی می کنند بیشتر در کلاس های آموزشی ویژه قرار می گیرند. نوجوانانی که در خانواده های تک والدی و والد خوانده زندگی می کنند نمرات پایین تری نسبت به کسانی که در خانواده های کامل زندگی می کنند به دست می آورند. خانواده های تک والدی با احتمال بیشتری در طبقه ی خانواده های کم درآمد قرار می گیرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار می دهد. غیبت پدر نظارت والدی پایینی را موجب می شود و در نتیجه موجب پیشرفت پایین تر خانواده می شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بیشتری کار می کند و نظارت و کنترل کمتری در خانه دارد(شریفیان،1381).
ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،1381).
ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،1381).
ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،2010؛ به نقل ازیکتا،1391).
3-عامل همسالان
الف)فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می کنند و وارد دبیرستان می شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو ،2000).
ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،2000).
4-عوامل آموزشگاهی
الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،1384).
ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آنها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری بدست می آورند(عابدی وهمکاران،1384).
پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می تواند موثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،1388).
ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می شوند، آنها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می کنند(مگدول، 1994)
ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می دهد و در آموزش مشارکت می کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،1388).
ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می باشد(شریفیان،1381).
چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،1381).
ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.
خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک ،2000).
5-عوامل شغلی
الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش (1986؛ به نقل از مگدول، 1994) دریافتند که 27/0 از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می دانستند و 14/0 فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می دانستند(مگدول،1994).
ب)کار کردن به مدت طولانی: کارهای پاره وقت مزیت هایی برای نوجوانان دارد. اما کارهای طولانی مدت ممکن است برای دانش آموزان مشکلاتی را به بار آورد. کار کردن طولانی مدت ممکن است منجر به غیبت های بیش از حد از مدرسه شود و این باعث می شود دانش آموز زمان کمی را صرف تکالیف مدرسه کند، در امتحانات تقلب کند، انتظارات پایین معلم نسبت به وی را در پی داشته باشد، کلاس های ساده تر انتخاب شود(مگدول،1994).
نظریه های پیشرفت تحصیلی
اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋلاوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣلاکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎلاﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش می توان یاد کرد. در ادامه به بررسی نظریاتی چند پیرامون پیشرفت تحصیلی می پردازیم.
1- گانیه
گانیه معتقد است که برای یادگیری دو دسته شرایط وجود دارد: شرایط درونی و شرایط بیرونی. شرایط درونی که به آن مراحل یادگیری نیز می گویند، جریاناتی است که در هنگام یادگیری در درون یادگیرنده می گذرند. این مراحل عبارتند از انگیزشی، دریافتن، اکتساب، نگهداری، یادآوری، تعمیم هدف، عملکرد، و بازخورد. شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود، موقعیت های هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذارند. در حقیقت کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری که به آن ها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود وموقعیت هایی هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذراند. بنابراین کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری برای تحقق یافتن مراحل درونی یادگیری است. به عبارت بهتر، رویدادهای آموزشی پیش بینی هایی هستند که هر معلمی در طرح درس خود برای انجام کارهای کلاسی صورت داده است. این شرایط عبارتند از جلب توجه، آگاه ساختن دانش آموزان از هدف، تحریک یادآوری آموخته های قبلی، ارائه محرک، فراهم ساختن راهنمایی یادگیری، فراخوانی عملکرد، فراهم ساختن بازخورد ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال(سنسگری وهمکاران ،2009).
2- بلوم
بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت های افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:
میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر
میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).
میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(سنسگری وهمکاران،2009).
پیشینه تحقیق
تحقیقات داخلی
در پژوهش منصوری (1380) بین نمرات آزمون هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی همبستگی بدست آمد. براساس یافته های این تحقیق، بین هوش هیجانی دختران و پسران در نمره کل آزمون، مولفه خودآگاهی، خودکنترلی و هوشیاری اجتماعی از لحاظ آماری تفاوت معنی داری وجود داشت. ولی در مولفه های خودانگیزی و مهارتهای اجتماعی بین نمرات دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
قلی زاده وامینی(1381) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه مشارکت دانش آموزان دختر دبیرستان های خمینی شهر در فعالیت های اجتماعی با پیشرفت تحصیلی، ویژگی های جمعیت شناختی و رشد اجتماعی آن ها در سال تحصیلی 80-1379 انجام دادند. و نتایج ذیل به دست آمد. بین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شرکت‌کننده در فعالیت های اجتماعی مدرسه و عدم شرکت آن ها در این فعالیتها تفاوت وجود نداشت. متوسط عملکرد دانش‌آموزان شرکت‌کننده 13/16 و دانش‌آموزانی که مشارکت نداشتند، 23/16 با توان آماری 708/0 بود. ولی تفاوت بین شغل پدر و مشارکت دانش‌آموزان معنادار بود. بدین معنی که دانش‌آموزانی که پدران آنها کارمند و یا متخصص بودند نسبت به دانش‌آموزانی که پدران آنها کارگر بودند و یا شغل آزاد داشتند، در فعالیت های اجتماعی مشارکت بیشتری داشتند.همچنین رابطه بین تحصیلات والدین و تعداد فرزندان خانواده و مشارکت اجتماعی دانش‌آموزان معنادار بود. فرزندان والدینی که میزان تحصیلات آنها در سطح راهنمایی و متوسطه بود در فعالیت

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : پیشرفت تحصیلی

پدرانشان یا پدر شوهرانشان یا پسران همسرانشان یا برادرانشان یا پسران برادرانشان یا پسران خواهرانشان یا زنان هم کیششان یا بردگانشان ( خدمتکاران زن) یا افراد سفیه که تمایلی به زن ندارند یا کودکانی که از امور جنسی مربوط به زنان آگاه نیستند و هنگام راه رفتن پاهای خود را به زمین نزنند تا زینت پنهانشان دانسته شودو صدای خلخال که بر پا دارند به گوش رسدو همگی به سوی خدا بازگردید و توبه کنید ای مؤمنان تا رستگار شوید». جامعه ایمانی آنگاه حرکتی رو به کمال و رستگاری دارد و آنگاه می تواند از لذات و رهاوردهای باشکوه ایمان بهره مند شود که در حرکتی همگانی زمینه های پیدایش رشد فضائل اخلاقی، و شکوفه های ایمانی را ایجاد کند و با تمام جدیت و توان با آفات و موانع به مقابله برخیزد.
و راجع به پرهیز از آسیب پذیر کردن روابط سالم اجتماعی در سوره حجرات آیه11 می فرماید : « ای کسانی که ایمان آورده ایدنباید گروهی از مردان شما گروه دیگر را مسخره کنند، شاید آنها از اینها بهتر باشند و نه زنانی زنان دیگر را شاید آنان بهتر از اینان باشند و یکدیگر را مورد طعن و عیب جویی قرار ندهید و با القاب زشت و ناپسند یکدیگر را یاد نکنید، بسیار بد است که بر کسی پس از ایمان نام کفرآمیز بگذارید و آنها که توبه کنند ظالم و ستمگرند، یعنی انسان باایمان و جامعه ایمانی باید از هر کاری که حاکمیت دوستی و صمیمیت و اعتماد متقابل را از بین می برد یا آسیب پذیر می کند با جدیت پرهیز کند ودر صورت گرفتاری به این ناپاکی روحی از آن توبه کند تا عنایات الهی و رحمت بی کران حق مجدداً شامل آن ها شود.
عملکردتحصیلی
مفهوم عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران ،2006).
عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی
1-عوامل فردی
بیابانگرد(1382) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگیزه، عزت نفس، هدف گزینی، شیوه های مطالعه و میزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترین و تعیین کننده ترین عوامل موثر در عملکرد تحصیلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسیم کرد که هوش عمومی شامل توانایی است که اغلب خاصیت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نیز استعداد و توانایی خاصی است که فرد یک یا چند زمینه خاص دارد. طبق این تعریف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنیم خواهیم دید که نوعی رابطه بین آن ها وجود دارد. در واقع این گونه نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر ضعیف باشد از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاریخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محیط(فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی های هوشی هستند. وراثت دامنه یا حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقریبا ذاتی است، انگیزه ها پدیده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربیتی و یادگیری اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. انگیزه تحت تأثیر عوامل گوناگونی همچون نیازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، فشارهای محیطی قرار می گیرد. در محیط آموزشگاهی به انگیزه بیشتر از هوش تأکید می شود و عقیده بر این است از میان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگیزه بالاتری دارند. از طرفی انگیزه می تواند درونی و بیرونی باشد.کسانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تلاش هایشان فقط برای دستیابی به چیز دیگری است اما کسانی که دارای انگیزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضایت درونی خود انجام می دهند. عقیده بر این است که انگیزه درونی از قابلیتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پیشرفت و موفقیت برخوردار است هدف گزینی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصیلی است دانش آموزانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آن هایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش کنند اگر این اهداف متناسب با توانایی او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و این موفقیت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگیزه او برای تعیین اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانایی های خود برگزینند دچار شکست می شود و این شکست به نوبه خود ممکن است انگیزه، عزت نفس و عملکرد تحصیلی وی را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگیزه درونی بالایی برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزایش دامنه مهارت ها و شایستگی هایشان تدوین می نماید و دانش آموزانی که دارای انگیزه بیرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزینند که بتوانند با آن ها شایستگی خود را به دیگران نشان دهند.
عقیده دانش آموزان دسته اول این است که تلاش بیشتر منجر به عملکرد تحصیلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گیرند و از آن در جهت موفقیت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم یادگیری را وسیله ای برای پیشی گرفتن از دیگران تلقی می نمایند و هنگامی که به این هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجودیشان مورد تهدید قرار گرفته است. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد این موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکلیف یا وظیفه تحمیلی خویش معطوف نمایند صرف افکار مزاحمی همچون ارزیابی منفی دیگران و عملکردشان می کنند در نتیجه اضطراب حاصل از این افکار بر حافظه و عملکرد تحصیلی تاثیر منفی دارد.
2-عوامل آموزشگاهی
مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختیار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(ویس کرمی،1381).
3-عوامل خانوادگی،اجتماعی
تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسیده است. مهمترین عوامل خانوادگی موثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بین اولیا و مربیان(بیابانگرد،1382).
شرایط عاطفی حاکم بر خانواده مهترین عامل در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصیل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدین است باعث می شود تا توجه به تحصیل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصیلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصیل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در این خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمایند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آید ممکن است اضافه تر از توانایی و ظرفیت آن ها باشد و عدم تعادل میان انتظار و توانایی ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معیارهای مادی از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحیه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنیت آن جامعه نیز با ارزش تحصیلی و کسب دانش بیگانه است.همان طور که ملاحظه گردید عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند به همین دلیل است که مساله بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا حداقل جلوگیری از افت تحصیلی آنان مساله پیچیده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثیر گذار بر عملکرد بسیار مشکل است متغییر کمال گرایی به عنوان یکی از عوامل تاثیر خاص خود را بر عملکرد تحصیلی می گزارد این متغییر خود می تواند از شرایط تربیتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پدید آورد، این دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر این که برای هر مساله تنها یک راه حل کامل و بی عیب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار یاس و نا امیدی می شوند و با وظایف و فعالیت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران با کیفیتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آید احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود این عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثیر می گذارد.
دوعاملی که ارتباط نزدیک با عملکرد تحصیلی دارند 1- پیشرفت و2-افت تحصیلی می باشد که درادامه درمورد آن ها توضیح می دهیم:
انگیزه پیشرفت تحصیلی
سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،1384).
انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،1388).
مولا (2010) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،1388).
از نظر عابدی(1384) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،1388). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،1385).
مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند:
افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند.
افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند.
افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه70 هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، 1388).
عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی
1-عوامل فردی
الف) هوش: در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی افراد، هوش و توانایی های ذهنی اوست. داک ورث وسلیگمن (2005) بیان می کنند که مباحثات جالبی در زمینه رابطه و روند علی پیشرفت تحصیلی و هوش وجود دارد. بعضی محققان هوش و پیشرفت تحصیلی را به عنوان دو سازه مشابه می بینند. دیگران باور دارند که رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی دوجانبه است. عده ای از محققان در حال حاضر به رابطه علی پیشرفت تحصیلی و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،2005).
ب) انگیزش: انگیزش به عنوان یک عامل فردی نقش مهمی را در پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگیزش بالا و مشارکت در یادگیری به طور همسویی با پیشرفت تحصیلی و کاهش نرخ ترک تحصیل در ارتباط است(اندرسون ،2004؛ به نقل ازمیرزایی،1391).
کازیدی و لین (1991) به بررسی چگونگی تاثیر خانواده بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آن ها در بررسی خود نشان دادند که انگیزش به عنوان یک متغیر رابط میان خانواده و پیشرفت تحصیلی ایفای نقش می کند.
گاتفرد (1990) در پژوهشی که انجام داد رابطه مثبتی را بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی به دست آورد. به طور ویژه، کودکان و نوجوانانی که انگیزش درونی تحصیلی بالاتری را نشان می دادند دارای سطح پیشرفت و هوشی بالاتری بودند. او همچنین دریافت که انگیزش درونی اولیه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی بعدی رابطه دارد.
فورتیروهمکاران (1990) نشان دادند که شایستگی تحصیلی ادراک شده ارتباط مثبتی با انگیزش درونی دارد. همچنین به نظر می رسد که احساس شایستگی و خود تعیینی در بافت مدرسه یک احساس انگیزش خودمختارانه را نسبت به تحصیل به وجود می آورد که این به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می شود. شایستگی تحصیلی ادراک شده و خود تعیینی تحصیلی ادراک شده به طور مثبتی بر انگیزش تحصیلی تاثیر می گذارد که این به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی و حضور در مدرسه تاثیر می گذارد.
پ)خودپنداره و حس کنترل پایین: افرادی که ترک تحصیل می کنند خودپنداره پایین تری نسبت به همسالان خود که در

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : روابط اجتماعی-فروش پایان نامه کامل

عنوان قسمتی از زندگی روزانه در مدرسه و به صورت منسجم در نظر می‌گیرد و شامل شش بخش به این شرح است: ملاقات صبحگاهی؛ سازمان کلاس؛ قوانین و نتایج منطقی؛ اکتشاف هدایت شده؛ فرصت انتخاب تحصیلی؛ ارزیابی؛ گزارش‌دهی. مؤلفه‌های رویکرد کلاس‌پذیرا، از طریق تمرین‌های معلمان و محققان آموزشی ـ رشدی تکامل یافته و اصلاح گردیده‌اند(الیوت وهمکاران ،2001؛ به نقل ازحامدی فرد،1392).

ملاقات روزانه: با تمرین احوال‌پرسی شروع می‌شود دانش‌آموزان، پس از آن که اخبار و اطلاعات تحصیلی و اجتماعی را تبادل کردند، در فعالیت‌های انگیزشی شرکت می‌کنند و بر قسمت‌های شناختی روزی که پیش‌رو دارند، متمرکز می‌شوند. آن ها با معلمشان دایره‌‌وار می‌نشینند و حس تعلق، اهمیت و شادی را تجربه می‌کنند. ملاقات روزانه آهنگ خود را در کل روزهای مدرسه حفظ می‌کند. این آداب روزانه، حس اجتماعی و جو حمایتی پدید می‌آورد که موجب ورزیدگی در مهارت می‌شود. ملاقات روزانه، به عنوان تمرینی آشنا در ساختار منطقی کودک، موجب افزایش مهارت‌های ارتباطی او می‌شود.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

سازمان کلاس: در این شیوه آموزشی، معلمان به سطوح رشدی دانش‌آموزان، تناسب مبلمان کلاس، امور روزمره کلاس، موقعیت قرارگیری دانش‌آموزان و عامل‌های زمانی متناسب با آن، توجه ویژه‌ای دارند. به علاوه، تمرین‌ها نکته اصلی در کلاس‌های مقدماتی و ابتدایی هستند و به دوره‌های بعدی گسترش پیدا می‌کنند (الیوت وهمکاران،2001؛ به نقل ازحامدی فرد،1392).
مؤلفه قوانین و نتایج منطقی: رویکردی انضباطی است که هدف آن ایجاد خودکنترلی در دانش‌آموزان است تا توانایی‌های آنها تقویت شود. در امور تحصیلی و انسانی استقامت پیدا کنند و راه‌های مراقبت از همسالان و بزرگسالان را یاد بگیرند در این شیوه، به دانش‌آموزان توصیه می‌شود قوانینی وضع کنند که برای همه اعضای کلاس،‌ امکان برآوردن اهداف کلاس را فراهم کنند. در پیامدهای منطقی تاکید می‌شود، مسئولیت رفتار نادرست با دانش‌آموز است، ولی به دانش‌آموز، اجازه یافتن رفتار درست و یادگیری از اشتباهات داده می‌شود (ضمن حفظ شأن دانش‌آموز) (الیوت وهمکاران،2001؛ به نقل ازحامدی فرد،1392).
فرصت انتخاب تحصیلی: دادن حق انتخاب به دانش‌آموز، به رشد حس مالکیت او کمک می‌کند. به دانش‌آموزان به طور منظم در مورد یادگیری‌شان فرصت انتخاب داده می‌شود (افزایش انگیزش دانش‌آموزان). در چنین کلاس درسی، تاکید بر الگودهی، تمرین و بازی نقش انتظارات رفتاری است (الیوت وهمکاران،2001؛ به نقل ازحامدی فرد،1392).2001: 23).
روش اکتشافی هدایت شده: معرفی اطلاعات به شیوه‌ای که خلاقیت و مسئولیت‌‌پذیری را تشویق کند و مراحلی برای دامنه وسیعی از فعالیت‌های تحصیلی به وجود آورد. در این روش، برنامه‌ریزی دقیقی برای استفاده از توانمندی‌های بالقوه دانش‌آموزان انجام می‌گیرد. معلمان اجازه دارند، کلاس‌هایی ایجاد کنند که دانش‌آموزان بتوانند تعادلی در کارهای محول شده از جانب معلم و کارهایی که از طریق مجموعه توانمندی‌های خود انتخاب می‌کنند، پدید آورند. این انتخاب به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد، استقلال و همکاری، تحقیق و مطالعه مهارت‌ها، تولید کار مداوم و ارائه کارها به هم‌سالانشان را تمرین کنند.و سرانجام، کلاس‌پذیرا معلمان را تشویق می‌کند، در مورد مجموعه روش‌های جای گزین ارزیابی کارهای دانش‌آموزان به کاوش بپردازد و این ارزیابی‌ها را با اندازه‌گیری‌های استاندارد ترکیب کند. همچنین، این رویکرد از گزارش پیشرفت دانش‌آموز به والدین (در یک پیوستار در مقایسه با نمره‌های مجزا) حمایت می‌کند. در این رویکرد، معلمان انتظار دارند که والدین و دانش‌آموزان در اهدافی که در ابتدای هر سال معین می‌کنند، درگیر شوند. بنابراین، رابطه‌ای معنی‌دار با تمرکز برآموزش و پرورش به وجود می‌آید. ویژگی‌های ساختاری کلاس پاسخ ده عبارت‌اند از: ساختمان مدرسه، موقعیت و شرایط طبیعی که در حفظ مهارت‌های اجتماعی معرفی شده نقش ایفا می‌کنند، و الگوها و روش‌های تدریس. به خاطر ماهیت فراگیر این برنامه، تعمیم‌دهی مهارت‌ها به محیط خارج از مدرسه نیز میسر است(الیوت وهمکاران،2001؛ به نقل ازحامدی فرد،1392).
برخی از مهارت‌های اجتماعی لازم برای زندگی
1-مهارت تفکر انتقادی: منظور از تفکر انتقادی، انتقاد کردن از گوینده یا نویسنده یا خبر و نتیجه نیست، بلکه منظور نقد درست مطلب از طریق تحلیل قضایا و یافتن رابطه‌های علت و معلولی و کشف نکته‌های مثبت و منفی مرتبط با موضوع است. وقتی فرد از مهارت تفکر انتقادی برخوردار باشد، می‌تواند با سبک و سنگین کردن نقاط قوت و ضعف هر موضوع و در نظر گرفتن همه‌ی جوانب ممکن، بهترین قضاوت و داوری را نسبت به آن ارائه کند(مویس ورینولدز ،1390).
2-مهارت تصمیم‌گیری: این مهارت به مهارت تفکر انتقادی وابسته است که خود به مهارت فردی در تحلیل قضایا وابسته است. تحلیل‌های درست، فرد را به شناخت درست نقاط قوت و ضعف رهنمون می‌شود و این شناخت درست در جای خود به تصمیم‌گیری صحیح فرد کمک می‌کند. فرد ماهر در این مرحله کسی است که بتواند با توجه به تحلیل درست موضوعات، رخدادها و پدیده‌ها و قضایا و در نظر گرفتن تمام جوانب مثبت و منفی مرتبط با موضوع، به تصمیمی منطقی و درست و عقلانی برسد(مویس ورینولدز،1390).
3-مهارت حل مسأله: مسأله‌ها را از راه‌های گوناگون می‌توان حل کرد. بسیاری از مسأله‌ها را افراد گوناگون یکسان حل می‌کنند. یعنی از راهی آشنا، یاد گرفته شده و سهل‌الوصول استفاده می‌کنند. اما ضرورت آموزش و یادگیری قرن بیست و یکم، این است که افراد برای جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق و منحصر به فرد تربیت شوند. یافتن راه‌حل‌های خلاق برای حل مسائل اجتماعی، موجبات پیشرفت‌های اجتماعی را فراهم می‌کند. جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق برای حل مسائل، نشاط و شادی و ارضای فرد را نیز موجب می‌شود و خود انگیزی برای یادگیری‌های بعدی را به وجود می‌آورد(متسون واولندینگ،1384).
4-مهارت برقراری ارتباط: زندگی اجتماعی بدون برقراری ارتباط ممکن نیست. اگر ارتباطات اجتماعی درست نباشد، انواع و اقسام مشکلات چه به صورت فردی و چه به صورت اجتماعی امکان بروز می‌یابند. لازمه‌ی تعامل درست و سازنده با دیگر افراد اجتماع، شناخت درست در چند بعد است: 1. شناخت خود؛ 2. شناخت دیگران؛ 3. شناخت پدیده‌ها و واقعیت‌های اجتماعی. شناخت در هر یک از این سه زمینه، نیازمند یادگیری و آموزش درست و ممارست در تمرین آموخته‌هاست. شناخت واقع‌بینانه از مسئولیت‌ها، وظایف و حقوق خود، شناخت حقوق و مسئولیت‌های دیگران، شناخت شرایط، امکانات و پیش زمینه‌ها و پس زمینه‌های بروز اتفاقات و پدیده‌ها، لازمه‌ی اساسی و پایه‌ای برقراری ارتباط درست و مناسب است. دیگر لازمه‌های برقراری ارتباط درست عبارت اند از:
همراهی و همدلی: توجه به دیگران، نظر، افکار و ایده‌های آن‌ها، گوش سپردن به گفته‌های آنان و نزدیک شدن با آن‌ها از نظر فکر و روش کار، با جمع بودن، کنار جمع بودن و با جمع کار کردن، همه صورت‌هایی از همدلی و همراهی است. همکاری و اشتراک مساعی در انجام کارها از مهارت‌های بایسته‌ی امروزی است. لازمه‌ی همکاری و اشتراک مساعی پیش‌بینی هیجانات ناشی از کار جمعی، تنش‌های احتمالی و کنترل و مدیریت احساسات و هیجانات است. همدلی حاصل نمی‌شود، مگر با شناخت آسیب‌ها و آفت‌های برقراری آن و پیش‌بینی راه‌های مسالمت‌آمیز و سازنده.
شناخت آفت‌های ارتباط: هر نوع ارتباطی سه جزء دارد: برقرار کننده‌ی ارتباط، فرستنده پیام و گیرنده. هر نوع ارتباط، با ابزاری معین قابل برقراری است. ممکن است گفت‌و‌گو ابزار برقراری ارتباط باشد و یا هر رسانه‌ای که محمل ارتباط قرار گیرد. آن چه مهم است، سلامتی برقراری ارتباط است. سلامتی ارتباط همیشه به وسیله‌ی آفت‌هایی چند تهدید می‌شود؛ آفت‌هایی مثل: خشونت، خشم، حسد، رقابت ناسالم، زیاده‌خواهی، خودخواهی و خودپسندی، یکجانبه‌نگری، قدرت‌طلبی، یکه‌تازی، نادیده گرفتن افکار، ایده‌ها و نظرهای مخاطب و نادرست استفاده کردن از ابزارهای ارتباطی. سلامتی ارتباط هم به صبوری و بردباری، سعه‌ی صدر، گذشت، ایثار، رعایت حقوق دیگران، صمیمیت و مهربانی، مشارکت و تشریک مساعی نیاز دارد(متسون واولندینگ،1384).
5-مهارت رقابت مثبت و سازنده: احساس رقابت در همه‌ی موجودات زنده وجود دارد. رقابت غریزه ای برای اثبات وجود است و می‌تواند هم نتایج خوب و هم نتایج بد به بار آورد؛ البته تا جایی که به خودنمایی و خودبینی مبدل نشود، مثبت و خوب است. به طور کلی، رقابت عامل مهم در نظام‌های آموزشی است، زیرا هر نظام آموزشی مایل است بهترین‌ها را گزینش کند و امتیازاتی را برای آن‌ها قائل شود. همین تمایل و همین الزام به گزینش، رقابت را برای گرفتن امتیاز بیشتر شدیدتر می‌کند. گاهی هم وجود شرایطی مثل ظرفیت کم و تقاضای زیاد، رقابت را الزام آور می‌کند. نوع شدت یافته‌ی رقابت وقتی است که با زیاده‌خواهی، رعایت نکردن حقوق دیگران و پرخاشگری همراه شود. صاحب‌نظران تعلیم و تربیت درباره‌ی ترغیب یا تکذیب رقابت در مدارس توافق ندارند. بعضی معتقدند که رقابت ضد همکاری گروهی، تعاون، وحدت، یکدلی و یکرنگی و مشارکت و تشریک مساعی است. اما گروه موافق معتقدند که رقابت بخشی از فرهنگ است و از آن جا که انتقال فرهنگ یکی از وظایف آموزش و پرورش است، بنابراین رقابت هم که جزئی از فرهنگ است، باید مورد توجه قرار بگیرد. رقابت دو صورت کلی دارد: 1. رقابت بیرونی؛ 2. رقابت درونی. در رقابت بیرونی، افراد با یکدیگر مقایسه می‌شوند و به دلایلی خاص موضوع گزینش حتی بین خوب‌ها و برترها مطرح است و الزاماً باید نخبه‌هایی انتخاب شوند. در رقابت درونی، فرد با خودش، با گذشته‌اش و با آن‌چه قبلاً بوده است، مقایسه می‌شود. یعنی توانمندی‌های فعلی او نسبت به توانمندی‌های گذشته‌اش ارزیابی می‌شود و در واقع فرد با خودش به رقابت می‌پردازد. در حالت اول یعنی رقابت بیرونی، کوشش‌های فرد بیشتر انفرادی است و سعی فرد در جهت پیشی گرفتن از توانمندی‌های دیگران است. امتیازات بر مبنای مقایسه‌ی توانمندی‌های افراد داده می‌شود. اما در حالت دوم یعنی رقابت درونی، کوشش‌ها هم به صورت فردی و هم به صورت جمعی قابل مدیریت است. امتیازات بر مبنای توانمندی‌های فردی و در مقایسه با معیارهای از قبل تعیین شده داده می‌شود. این نوع رقابت به هیچ وجه با کار گروهی مغایر نیست و به روحیه‌ی تعاون و مشارکت‌پذیری صدمه‌ای نمی‌زند. واقعیت این است که در دنیای امروز، پرورش هر دو نوع مهارت، به تناسب شرایط و الزامات، لازم است. دانش‌آموز امروزی باید با ویژگی‌های هر دو نوع رقابت آشنا باشد، مزایا و معایب هر کدام را بداند و بتواند به موقع در شرایط موجود از مزایای رقابت استفاده کند و از معایب آن بپرهیزد. آن چه از نظر معلمان و دانش آموزان و اولیاء باید حائز اهمیت باشد، این است که «سازمان دادن رقابت» روش و راهبردهای خاصی را می‌طلبد تا از مزایای آن در جهت رشد و پیشرفت استفاده شود و از بروز معایب آن، با اتخاذ شیوه‌های مطلوب، جلوگیری شود. اتخاذ روش مناسب، علاوه بر رعایت مراحل آماده سازی و اجرا، باید روی مرحله‌ی ارزشیابی تکیه‌ی خاصی داشته باشد و روش ارائه‌ی بازخورد را به گونه‌ای طراحی کند که مزایای رقابت درونی را هدف بگیرد و معایب رقابت بیرونی را بنمایاند(مویس ورینولدز،1390).
نظر قرآن در مورد اجتماعی بودن انسان
انسان موجودی است که نیازمند روابط اجتماعی است و بدون حضور در اجتماع هیچ گاه از عهده پاسخگوئی به نیازهای متنوع زندگی خویش برنمی آید. طبیعی است که پذیرفتن هر محیط و اجتماعی به معنای متعهد شدن نسبت به شرایط و مقررات ویژه آن محیط است. زندگی اجتماعی نیز بر محور اصول و آداب و قوانین و روابطی تنظیم شده است، اسلام نیز به عنوان دینی که پاسخگوی نیازهای ضروری روحی و جسمی انسان ها در تمام عصرها و مکان هاست نه تنها روابط سازنده اجتماعی را مورد تأیید قرار داده و امضاء کرده است بلکه با پایه گذاری برخی از اصول در روابط اجتماعی اهمیت آنها را به جامعه ایمانی گوشزد کرده است. از آیات کریمه قرآن استفاده می شود که اجتماعی بودن انسان در متن خلقت و آفرینش او پی ریزی شده است. در سوره مبارکه حجرات آیه 13 می فرماید: « یا ایها الناس انا خلقنا کم من ذکر و انثی و جعلنا کم شعوبا و قبائل لتعارفوا ان اکرمکم عندالله اتقیکم».ای مردم! شما را از مردی و زنی آفریدیم و شما را ملت ها و قبیله ها قرار دادیم تا به این وسیله یکدیگر را بازشناسید (نه اینکه به این وسیله بر یکدیگر تفاخر کنید).
در سوره فرقان آیه 54 می‏فرماید : « و هو الذی خلق من الماء بشرا فجعله نسبا و صهرا». اوست که از آب، بشری آفرید و آن بشر را به صورت نسب ها ( رابطه‏های‏ نسبی ) و خویشاوندی دامادی ( رابطه‏های سببی ) قرارداد. این آیه کریمه نیز روابط نسبی و سببی را که مایه پیوند افراد با یکدیگر و پایه بازشناسی آن ها از یکدیگر است، به عنوان طرحی که در متن خلقت‏ برای حکمت و غایتی کلی قرار داده شده عنوان نموده است. در سوره مبارکه زخرف آیه 32 می‏فرماید :« أهم یقسمون رحمه ربک ؟ نحن قسمنا بینهم معیشتهم فی الحیوه الدنیا و رفعنا بعضهم فوق بعض درجات لیتخذ بعضهم بعضا سخریا و رحمه ربک خیر مما یجمعون ». آیا آنها رحمت پروردگارت را تقسیم می‏کنند ؟ ( آیا کار خلقت به آن ها واگذار شده که هرچه را به هر که بخواهند بدهند و از هر که نخواهند باز گیرند ؟ ) ما مایه‏های معیشت و وسایل زندگی (امکانات و استعدادها)را میان آنها در زندگی دنیا تقسیم کردیم و برخی را بر برخی دیگر از نظر امکانات و استعدادها به درجاتی برتری دادیم تا به این وسیله، و به‏ صورت متقابل، برخی برخی دیگر را مسخر خود قرار دهند ( و در نتیجه همه‏ به طور طبیعی مسخر همه واقع شوند )، و همانا رحمت پروردگارت ( موهبت‏ نبوت ) از آنچه اینها گرد می‏آورند بهتر است.
به طور خلاصه می‏گوییم مفاد آیه‏ کریمه این است که انسان ها از نظر امکانات و استعدادها، یکسان و همانند آفریده نشده‏اند، که اگر چنین آفریده شده بودند، هر کس همان را داشت‏ که دیگری دارد و همان را فاقد بود که دیگری فاقد است و طبعا نیاز متقابلی و پیوندی و خدمت متبادلی در کار نبود. خداوند انسان ها را از نظر استعدادها و امکانات جسمی و روحی و عقلی و عاطفی، مختلف و متفاوت‏ آفریده است، بعضی را در بعضی از مواهب بر بعضی دیگر به درجاتی برتری داده است و احیانا آن بعض دیگر را بر این بعض، در بعضی دیگر از مواهب برتری داده‏ است و به این وسیله همه را بالطبع نیازمند به هم و مایل به پیوستن به هم‏ قرار داده و به این وسیله زمینه زندگی به هم پیوسته اجتماعی را فراهم‏ نموده است. این آیه کریمه نیز دلالت دارد بر اینکه زندگی جتماعی انسان‏ امری طبیعی است نه صرفا قراردادی و انتخابی و نه اضطراری و تحمیلی.
محورهایی که در موضوع مؤمن و روابط اجتماعی از دیدگاه قرآن مطرح است عبارتند از:
مؤمن و التزام به آداب در مجالس عمومی
مؤمن، تعاون و همکاری بر نیکی و تقوا
مؤمن و کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه
مؤمن و تلاش برای وحدت، پرهیز از تفرقه، امر به معروف و نهی از منکر
مؤمن و پرهیز از ناهماهنگی گفتار و رفتار
مؤمن و پرهیز از آسیب پذیر کردن روابط سالم اجتماعی
مؤمن و پرهیز از دوستی ها و روابط ایمان سوز

مؤمن، مسئولیت در برابر خود و خانواده
مؤمن و پای بندی به آداب در روابط اجتماعی(صغری،1370).
خداوند در مورد کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه در سوره نور آیات 30 و 31می فرماید:« به مؤمنان بگو چشم های خود را از نگاه هوس آلودفرو گیرند و دامان خویش را حفظ کنند و زینت خود را جز آن مقدار که نمایان است آشکار ننمایند و اطرافروسری های خود را بر سینه خود افکنندتا گردن و سینه با آن پوشانده شودو زینت خود را آشکار نسازند مگر برای شوهرانشان یا

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : مهارت های اجتماعی

مهارت های اجتماعی مهمی را به فرد می آموزند که بزرگسالان به هیچوجه نمی توانند آن ها را به وی بیاموزند. در میان گذاشتن مشکلات، تضادها و احساسات پیچیده اطمینان بخش است(ماوسن وهمکاران،1386: 506).

در دروه نوجوانی که دوره فاصله گرفتن از خانواده است، گروه دوستان اهمیت خاصی می یابد. در این دوره نوجوان از جهات مختلف از همسالان خود اثر می پذیرد. دراین دوره روابط نوجوانان با دوستان خود گرمتر از روابط او با اعضای خانواده است و بسیاری از اطلاعات جنسی وغیر جنسی را بدست می آورد. نوجوان دوستانی را انتخاب می کند که از نظر علایق، ارزش ها و باورها و نگرش ها همانند او باشند. زیرا چنین فردی حمایت بیشتری از او خواهند کرد و از نظر رفتار و سرگرمی های اوقات فراغت و نگرش نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی باوی همانندی دارند(لطف آبادی،1380: 143).
3-نقش ” خود” در اجتماعی شدن
خود هسته اصلی نظریه شخصیت را تشکیل می دهد و انسان به وسیله گرایش به شکوفا شدن و بهبود بخشیدن خود برانگیخته می شود. خود عبارت از مجموعه ویژگی هایی فردی است که تفاوت فرد از دیگران و یا شباهت او به دیگران را بیان می کند(بداروهمکاران، 1388: 31).
خود به معنی جامعیت اندیشه ها و احساساتی است که فرد در ارجاع به خودش به عنوان یک شناخت عینی دارد.
از دیدگاه بعضی از اندیشمندان، اجتماعی شدن فقط حاصل تاثیرات عوامل بیرونی نیست بلکه نیروهای خود ما نیز در شکل گیری منش و شخصیت ما نقش دارند. بنا به نظر اریک فروم ، روانکار اجتماعی، “ما بوسیله ویژگی های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه مان شکل می گیریم، با این حال، این نیروها به طور کامل منش ما را تعیین نمی کنند. ما عروسک های خیمه شب بازی نیستیم که به نخ هایی که جامعه آن ها را می کشد واکنش نشان دهیم. بلکه مجموعه ای از ویژگی ها یا مکانیسم های روان شناختی داریم که بوسیله آن ها ماهیت خود و جامعه ما را شکل می دهیم(شولتز، 1379 : 205).
4-نقش دیگران مهم و تعمیم یافته در اجتماعی شدن
دیگران مهم یا تاثیر گذار کسانی هستند که شخص به آنان توجهی خاص دارد ارزیابی آنان افعال امیال را پاداش می دهد. دیگری تعمیم یافته عبارت از ادغام ارزیابی ها و ارزش های دیگران مؤثر و به ویژه دیگرانی که در نزد شخص مرجع محسوب می شوند(گرت و میلز ، 1386 : 140 ).
از دیدگاه گرت و میلز، جامعه شناسان حوزه انتقادی، دیگران مهم نقش اساسی در اجتماعی شدن افراد دارند. این دو معتقدند برای درک و شناخت آدمی چهارمفهوم مفید است. این چهار مفهوم تاثیر بسزایی از دیدگاه ما در اجتماعی شدن دارند :
ارگانیسم
ساختار
روانی
شخص خود ساختار منش(گرت و میلز، 1386 : 156 ).
مفهوم همانند سازی به نوعی به دیگران تعمیم یافته اشاره دارد. همانند سازی مفهومی است که از نظریه روانکاری فروید نشات گرفته و به فرایندی اطلاق می شود که به موجب آن کودک تلاش می کند خصوصیات مشخص دیگری را در وی کند.
از طریق همانندسازی نگرش ها، علایق، رفتارها و لباس پوشیدن و الگوهای رفتار مادری خود را می گیرد. از دیدگاه ماوسن همانندسازی با تقلید صرفاً تکرار واکنش های مشخص وقابل مشاهده دیگران است حال آنکه همانند سازی ظریف است که به موجب آن کودک الگوهای کلی و گسترده تفکر را درونی می کند.
همانند سازی نشان دهنده پیوند عاطفی شدید کودک با شخص است که با او همانند سازی کرده حال آنکه تقلید چنین نیست از دیگر جوانب مهم همانند سازی ادراک کودک از شباهت بین خود و شخص دیگر است ووقتی کودک به این شباهت پی برد این اعتقاد در او ایجاد می شود که با آن الگو خصوصیات مشترک دارد(ماوسن وهمکاران،1386: 454).
5-نقش مدرسه در اجتماعی شدن
مدرسه نهادی اجتماعی ونمایانگر فرهنگی است که مدرسه جزئی از آن است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و دانش خاص را منتقل می کند. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک درآن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک و نوجوان مهیا می کند. نفوذی که مدرسه دارد همه به دلیل وجود شاگردان دیگر هم به دلیل وجود معلمان و برنامه ریزی در سی است(رندی وهمکاران،2008).
پارسونز سه کارکرد مهم برای مدرسه قایل است: وظیفه اول مدرسه جامعه پذیرکردن نسل جدید با ارزش های مسلط جامعه، بویژه با ارزش های محیط خارج از خانواده، مخصوصاً با ارزش های دنیای کار است.
در مدرسه کودک ارزش های عام گرایی، عملکرد، ویژگی و بی طرفی عاطفی را درونی می کند این ارزش ها هستند که کودک با آن ها در محیط خانوادگی کمتر ارتباط پیدا می کند. از این دیدگاه مدرسه محیط جامعه پذیری اصلی برای انگیزه های اقتصادی، عقلانی است و ارزش های نوعی جامعه صنعتی می باشد.
کارکرد دوم مدرسه، تربیت و آماده سازی نیروی انسانی برای تصور مشاغل گوناگون در جامعه صنعتی است. کارکرد سوم مدرسه، در سطح آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی با تحقیقات علمی دارد. از این دیدگاه ،مدرسه محل خلاقیت، نوآوری و دگرگونی است دانشگاه نه تنها انتقال دانش از نسلی به نسل دیگر است ،بلکه محل تولید شناخت، نقد و بررسی شناخت های موجود و تفسیر مجدد آن هاست(روشه،1386: 69).
مهارت های اجتماعی پایه
ارتباط چشمی: توانایی ایجاد ارتباط چشمی با دیگران هنگام گوش دادن به سخن آن ها و یا هنگامی که با آن ها حرف می زنید دست کم برای یک دوره ی زمانی کوتاه.
بیانات چهره ای: خندیدن، ابراز علاقه.
فاصله ی اجتماعی: دانستن اینکه در چه فاصله ای نسبت به فرد مقابل قرار بگیریم و چه موقع برقراری تماس بدنی است مناسب است.
چگونگی صدا: حجم صدا، زیری و بمی صدا، میزان گفتار، وضوح، محتوی.
احوال پرسی با دیگران: آغاز ارتباط یا پاسخ گویی به احوال پرسی، دعوت کردن یک کودک دیگر برای پیوستن به شما در بعضی فعالیت ها.
گفت و گو کردن: مهارت های محاوره ای مناسب سن، بیان احساسات، سوال کردن، گوش کردن، ابراز علاقه، پاسخ دادن به پرسش دیگران.
بازی و کار کردن با دیگران: رعایت کردن مقررات، مشارکت، قول دادن، کمک کردن، نوبت گرفتن، تعارف با دیگران، قدردانی، ابراز تأسف.
جلب توجه و یا درخواست کمک: استفاده از راه های مناسب.
حل کردن تعارضات درونی: مهار پرخاشگری، فرو نشاندن خشم خود و تحمل خشم دیگران، پذیرش انتقاد، روحیه ی ورزشکاری.
آراستگی و بهداشت (متسون واولدینگ،1384).
مراحل آماده سازی مهارت های اجتماعی
1-تعریف: مهارتی را که می آموزید توصیف کنید. در این زمینه که چرا این مهارت ویژه مهم است و چگونه کاربرد آن به ایجاد رابطه کمک می کند بحث کنید. مهارت را می توان با بهره گرفتن از یک فیلم کوتاه، یک یا کارتون، یک نمایش عروسکی و یا تذکر دادن به کودک و راهنمایی او به فعالیت هایی که در گروه همسالان در جریان است، شرح داد. معلم می تواند بگوید:«نگاه کن چطور آن دو دختر در ساختن پازل به هم کمک می کنند. به من بگو آن ها به یکدیگر چه می گویند.
2-مهارت را الگو کنید: مهارت را به چند جزء ساده تقسیم کنید و خودتان آن را به روشنی شرح دهید یا یک دانش آموز را انتخاب کنید تا این کار را انجام دهد.
3-تقلید و تمرین: کودک یک مهارت را در محیطی که در آن جا آموزش دیده است امتحان می کند. برای این که این امر موفقیت آمیز باشد باید او را تحریک کرد تا آن مهارت را اجرا نماید و با دقت توجه کند و آن چه را که معلم شرح می دهد به خاطر بسپارد.
4- بازخورد: این مرحله باید اطلاع دهنده باشد:«شما هنوز آن را کاملاً یاد نگرفته اید. باید هنگام صحبت به او نگاه کنید. دوباره سعی کن»، «این بهتر است. شما نگاه کردید و لبخند زدید. خوب است». باز خورد از راه یک ضبط ویدیویی می تواند در بعضی مواقع سودمند باشد.
5-فرصتی فراهم کنید تا کودک مهارت به کار بندد: معلم می تواند با توجه به مهارتی که آموزش می دهد کارهای گروهی کوچک یا فعالیت هایکاری دو به دو ترتیب دهد تا مهارت ها در کلاس و یا دیگر مکان های طبیعی اجازه کاربرد پیدا کنند و تعمیم یابند.
6-تقویت متناوب: نمونه هایی را که در آن کودک مهارت ها را بدون اجبار، در مواقع دیگر روز یا درهفته های بعد به کار می گیرد زیر نظر بگیرید. به او پاداش و تقویتی توصیف کننده بدهید. به پایداری پس از اکتساب توجه کنید. احتمال زیادی وجود دارد که این رفتارها به محض تثبیت شدن، که به وسیله ییامدهایشان مثلاً یک تعامل رضایت بخش تر با همسالان پایدار شوند(وست وود ،1381).
اجزاء تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی
مهارت های ارتباطی: مهارت های کلامی، غیر کلامی، فرازبانی، مهارت های اولیه در برقراری ارتباط، ارتباط با غریبه ها، برقراری دوستی، ارتباط با جنس مخالف و مهارت های گسترش تعاملات اجتماعی.
مهارت های جرئت ورزی: مهارت های مربوط به توانایی “نه”گفتن، بیان نیازهای خود، شناسایی حقوق خود و دیگران، بیان خشم، انتقاد کردن، انتقاد پذیری، پذیرش محاسن خود، بیان احساسات و عقاید خود، تعریف و قدردانی از دیگران و مهارت های مربوط به خود گویی مثبت.
مهارت های مربوط به پرورش حس همکاری، مسئولیت پذیری و نوع دوستی: مهارت های مربوط به همکاری در مدرسه، همکاری در منزل و همکاری در اجتماع.
مهارت های خود گردانی: مهارت های مراقبت از خود، خود گردانی، هویت یابی، مطالعه و اداره امور مالی خویش.
مهارت های درک اجتماعی و شناسایی ارزش های جامعه: مهارت های مربوط به درک اجتماعی و مهارت های مربوط به شناسایی ارزش های جامعه.
مهارت های مربوط به آشنایی با قوانین و استفاده از سرویس های اجتماعی.
مهارت های شغل یابی و حفظ شغل.
مهارت های پرکردن اوقات فراغت.
مهارت های مقابله ای: مهارت های مربوط به جلب حمایت دیگران، ورزش و تمرین آرمیدگی، تلاش در جهت استقلال مادی و معنوی، تعدیل احساسات، آشنایی با روش حل مسئله، اصلاح باورها و شناخت های غلط، مواجهه با تنیدگی و برنامه ریزی(رندی و میشل،2008؛به نقل از پورمختار،1392).
خصوصیات افراد دارای مهارت های اجتماعی
افراد توانا به لحاظ اجتماعی می توانند با درک و پاسخ دهی به موقعیت های اجتماعی ، به صورت موثر بر محیط اجتماعی خود مدیریت کنند . این افراد دارای خصوصیات زیر هستند :
حساسیت اجتماعی: به درستی مفهوم هر رخداد اجتماعی را می فهمند، یعنی رمزگشایی کردن از نشانه ها (سرنخ های) اجتماعی.
ایفای نقش: افراد و نحوه ی تجربه کردن آنها را درک می کنند.
بینش اجتماعی: موقعیت های اجتماعی و آنچه را که در اجتماع رخ می دهد، درک می کنند.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فهم اجتماعی: جریان ها و عرف اجتماعی نظیر دوستی ها و روابط متقابل اجتماعی را درک می کنند.
بینش روان شناختی: خصوصیات فردی و انگیزش دیگران را درک می کنند.

قضاوت اخلاقی: موقعیت های اجتماعب مربوط به آداب و اصول اخلاقی را ارزیابی می کنند.
ارتباط اجتماعی: نحوه ی مداخله ی موثر و چگونگی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران را درک می کنند؛ مهارتی که مستلزم مهار یا کنترل خود می شود.
ارتباط: به درستی، آنچه را که فکر می کنند و حسی را که دارند، به دیگران ابراز می کنند.
حل مسئله ی اجتماعی: مشاجره ها را حل می کنند و نحوه ی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران برای دست یابی به اهداف مورد نظر را درک می کنند(اماندا وهمکاران ،2008).
علل نقص در مهارت‌های اجتماعی
در مورد علل نقص در مهارت‌های اجتماعی نظرات متعددی وجود دارد. برخی روان‌شناسان معتقدند، مشکلات اجتماعی ممکن است از فقدان انگیزش و توانایی‌های شناختی برای کاربرد رفتارهای اجتماعی، ناشی شود. یک دلیل دیگر برای نقص در این مهارت‌ها می‌تواند این باشد که دانش‌آموزان ارتباطات غیرکلامی را بد تعبیر می‌کند. گرشام و الیوت (1993) پنج علت را برای نقص در مهارت‌های اجتماعی ذکر کرده‌اند که عبارت‌اند از:
فقدان دانش کافی؛
نداشتن تمرین و بازخورد کافی؛
عدم دریافت تقویت؛ مشکلات رفتاری؛
فقدان فرصت کافی
روش های آموزش مهارت های اجتماعی
ترغیب دانش آموزان به تجزیه و تحلیل آن چه که مهارت های اجتماعی را شکل می دهند.
آموزش مستقیم مهارت های اجتماعی.
توضیح و مدل سازی اجرای مهارت های اجتماعی: برای نمونه ، هر مهارت را می توان به این شکل نشان داد؛ استفاده از الگوهای زنده؛ ایفای نقش؛ نمایش صامت ( پانتومیم )؛ استفاده از پخش تصویری؛ متوقف کردن فیلم در جاهای حساس، به منظور بحث درباره ی رفتارها و عکس العمل های مناسب.
تقویت رفتارهای مناسب (نه فقط تمرکز بر خلاص شدن از رفتار «بد»).
کمک کردن به دانش آموزان در به خاطر سپردن ارتباط رفتارهای آشکار در موقعیت های مشخص ( مثلاًاگر کسی از تو بپرسد می خواهی بازی کنی، چه پاسخی می دهی؟).
استفاده از بروشور و دفترچه، برای نشان دادن شرایط اجتماعی زندگی واقعی و مشکلات مربوط به مهارت های اجتماعی.
طراحی تکالیف کلاس در جهت افزایش اطمینان، پذیرش، مشارکت و پشتیبانی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به مهارت ها و دانش های گوناگون.
درخواست از دانش آموزان برای این که گام های هر مهارت را به طور شفاهی تمرین کنند.
ارائه ی بازخورد واضح: نشان دادن این که کدام یک از گام های مهارت با موفقیت انجام شدند و کدام ها به پیشرفت بیشتر احتیاج دارند ( مثلاً تو این بار خوب با گروه بازی کردی؛خیلی قشنگ مشارکت می کردی؛ دفعه ی بعد می توانی سعی کنی با دو نفر در گروه صحبت کنی)(چن وهمکاران ،2001؛ به نقل ازپورمختار،1392).
رویکرد جدید در تدریس مهارت‌های اجتماعی
روش‌های تدریس مهارت‌های اجتماعی زیر عنوان سه رویکرد نظری دسته‌بندی می‌شوند (شرطی‌سازی عامل، یادگیری اجتماعی، و شناختی ـ رفتاری) که از لحاظ تمرکز درمانی (برای مثال، تفکر کودکان، مهارت‌های حل مسئله و رفتار کودکان)و فعالیت‌های مربوط به شیوه‌های درمان (برای مثال، الگودهی و تقویت رفتارهای مناسب) متفاوت هستند چهار فرایند اساسی زیربنای روش‌های مداخله در مهارت اجتماعی را تشکیل می‌دهند. این فرایندها «متغیرهای آموزشی» نام‌گذاری شده‌اند که شامل آموزش، تمرین، تقویت، بازخورد و فرایندهای کاهشی هستند.
رویکرد جدید یا رویکرد «کلاس‌پذیرا »برنامه مهارتی مجزایی نیست، بلکه در آن تلاش بر این است که مهارت‌های اجتماعی در کارکردهای روزانه مدرسه گنجانده شود. این مهارت‌های ضمنی همه سطوح پیش‌گیری (اولیه، ثانویه و ثالث) را شامل می‌شوند و می‌توان آن ها را در مدرسه (راهروها و غذاخوری)، اتوبوس و زمین بازی تمرین کرد(سلیمانی،1390: 36).
هفت اصل راهنمای این رویکرد عبارت‌اند از:
برنامه اجتماعی به اندازه برنامه تحصیلی اهمیت دارد.
این که کودکان چگونه یاد می‌گیرند، به اندازه چرایی یادگیری مهم است.
بیشترین رشد شناختی از طریق تعامل اجتماعی اتفاق می‌افتد.
برای موفقیت تحصیلی و اجتماعی به یک مجموعه از مهارت‌ها (همکاری، جرئت‌ورزی، مسئولیت‌پذیری، همدردی و خودکنترلی) نیاز است.
توجه به ابعاد فردی، فرهنگی و رشدی به اندازه محتوای تدریس اهمیت دارد.
آگاهی از شرایط خانواده دانش‌آموز و شریک کردن‌ آن ها در کار آموزش دارای اثرات مثبتی است.
چگونگی همکاری بزرگسالان در مدرسه، به اندازه توانمندی‌های فردی آن ها مهم است(سلیمانی،1390: 36).
چرنی (1992) می‌گوید: بسیاری از کودکان در ابتدای ورود به مدرسه نمی‌دانند که چگونه به طور اجتماعی رفتار کنند. آنها غالباً برای آن که بتوانند انتظارات رفتاری را در کلاس درس برآورده کنند، به آموزش نیاز دارند. در نتیجه این آموزش محیط یادگیری راحتی برای دانش‌آموزان و معلم ایجاد می‌شود. او اعتقاد دارد که معلم نیاز دارد که شش هفته اول مدرسه، نه‌تنها بر مرور مواد درسی سال‌های گذشته، بلکه بر تدریس به کودکان درباره انتظارات کلاس درس بدون نگرانی، و درباره مقدار برنامه تحصیلی در حال اجرا، تمرکز داشته باشد.
رویکرد کلاس‌پذیر (پاسخ ده)، نمونه‌ای از رویکرد کلی پیش‌گیری جامع مدرسه و مداخله‌ای است که ساختار مهارت‌های اجتماعی، توانمندسازی تحصیلی و حمایت اجتماعی را یکپارچه می‌کند. این رویکرد آموزشی، تدریس مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی را به

پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : مهارت اجتماعی

دربرمی‌گیرند.

از طریق تقویت اجتماعی ارتقا می‌یابند.
شامل تعامل با محیط و همراه با واکنش‌های مناسب می‌شوند.
انجام آن‌ها از ویژگی‌های محیطی تأثیر می‌پذیرد.
بنابراین، مهارت‌های اجتماعی رفتارهایی هستند که آموخته می‌شوند و بر روابط با همسالان و بزرگسالان تأثیر می‌گذارند. معمولاً مهارت‌های اجتماعی را به عنوان صفات شخصیتی عمومی در نظر نمی‌گیرند و آن‌ها را رفتارهای خاص موقعیتی و مجزایی می‌دانند که سن، جنس، وضعیت اجتماعی و تعامل با دیگران، بر آن‌ها تأثیر می‌گذارند(سلیمانی،1390: 35).
آموزش مهارت‌های اجتماعی چهار هدف اولیه دارد:
بهبود فراگیری‌ مهارت‌های اجتماعی؛
بهبود عملکرد مهارت‌های اجتماعی؛
کاهش یا برطرف کردن مشکلات رفتاری؛
تسهیل تعمیم‌دهی و نگه‌داری مهارت‌های اجتماعی(رندی ومیشل،2008؛به نقل ازپورمختار،1392).
هنگام برنامه‌ریزی یک برنامه آموزش مهارت اجتماعی، مسائل متعددی وجود دارند که باید مورد ملاحظه قرار گیرند. مهم‌ترین مسأله شاید موقعیت رشدی کودک باشد که همواره در حال تغییر است. رفتارهایی که برای سن خاصی مناسب هستند، ممکن است برای سن دیگر زود یا دیر باشند. این موضوع نیز در مورد روش‌های درمانی مصداق دارد. ما همواره باید این ملاحظات رشدی را به هنگام طراحی راهبردهای مداخله‌گرانه و ارزیابی آن‌ها در نظر بگیریم (متسون و اولندیک، 1384).
مهارت اجتماعی مجموعه رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه اثربخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند. همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغاز گر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن، مثالهایی از این نوع رفتار است. یادگیری رفتارهای فوق و ایجاد رابطه اثربخش با دیگران یکی از مهمترین دستاوردهای دوران کودکی است. متاسفانه همه کودکان موفق به فراگیری این مهارت ها نمی شوند. به همین دلیل، اغلب این کودکان با عکس العمل های منفی از سوی بزرگسالان و کودکان دیگر رو به رو می شوند.
کودکانی که مهارت اجتماعی کافی کسب کرده اند در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق تر از کودکانی هستند که فاقد این مهارت هستند. پژوهش های طولی موید تاثیر منفی نقص مهارت اجتماعی بر سلامت روانی کودک است. مهارت اجتماعی به کودک کمک می کند تا با دیگران رابطه اثربخش داشته باشد. اغلب کودکان در ارتباط با اطرافیان(والدین، خواهران، برادران و همسالان) این مهارت را بدون تلاش فرا می گیرند(پاولس و الیوت، 2001). به همین دلیل اغلب این کودکان با عکس العمل های منفی از سوی بزرگسالان و کودکان دیگر رو به رو می شوند.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

اسلبی و گوارا(2003) مهارت اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی، به طوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد.
استرایر(2004) مهارت اجتماعی را همانند سازگاری متقابل کودک با محیط اجتماعی و در رابطه با همسالان می داند. در این مدل، سازگاری به توانایی و ظرفیت کودک در پیش بینی کردن، جذب نمودن و عکس العمل نشان دادن به نشانه های موجود یک بافت اجتماعی دارد. این نشانه ها شامل حالات عاطفی یا رفتار همسالان می باشد. در این فرایند رشد عاطفی و اجتماعی کودک دخالت دارد، توانایی کودک یا نوجوان در انتخاب رفتار مناسب و ارزشیابی در مورد روابط اجتماعی و ساختار گروه، میزان مهارت و قابلیت اجتماعی را مشخص می سازد.
مفاهیم، موضوعات و مهارت های اجتماعی شامل موضوعات دانشی، رفتاری، نگرشی و ارزشی است که فرایند جامعه پذیری کودکان را میسّر می سازند. شناخت نهادهایی چون : خانواده، مدرسه، دولت، بانک، مسجد وکارکردها و تاثیر و تاثر هر یک در کودکان و سایرافراد جامعه و دلایل وجودی آن ها، آگاهی و تسلط بر مهارتهای ارتباطی، احترام به بزرگترها و والدین، عمل به ارزش های مورد قبول جامعه. مقصود ازجامعه پذیری ، پذیرش اعتقادات، باورها، هنجارها وارزش های مورد قبول جامعه و یادگیری وگسترش سازگاری کودک با موارد یاد شده است. اجتماعی شدن یاجامعه پذیری را به عنوان یادگیری نقش های اجتماعی نیزتعریف کرده اند.«آموزش مفاهیم ومهارت های اجتماعی در دوره پیش دبستانی و سایردوره ها در واقع ایجادآمادگی در یادگیرندگان جهت زندگی موفق تر در جامعه است. یکی ازاهداف اساسی آموزش دراین زمینه، پیشگیری ازایجاد بحران ها و مشکلات احتمالی درآنان است(مجیب، 1384).
مفاهیم اجتماعی مانند مفاهیم سایرعلوم ورشته ها، هسته مرکزی یادگیری وآموزش درتمام حیطه ها ی شناختی ، نگرش ها و مهارتهای روان حرکتی است که دراین میان ، تغییرات شناختی اساس تغییرات درسایرابعاد خواهدبود. تأکید می شود که مفاهیم اجتماعی زیربنای تمام تغییرات رفتاری درزمینه فکری ، رفتاری و نگرشی در ارتباط با مسائل وعلوم اجتماعی و مذهبی است، درنتیجه معلمان و مربیان نیک اندیش ما باید به این موضوع توجه ویژه ای داشته باشند(مجیب، 1384).
هریک از اصطلاحات، کلمات، جملات، قواعد و اصولی که به نوعی با مسائل اجتماعی در ارتباط باشند، مفاهیم اجتماعی خوانده می شوند. مفاهیمی از قبیل: دوستی، همکاری، گروه و فایده های آن، کشور، انواع سازمان ها و موسسات اجتماعی و خدماتی که انجام می دهند، چگونگی برقراری ارتباط با سازمان ها و افراد برای رسیدن به نتیجه بهتر، ملت، آداب و رسوم، مقررات و قوانین زندگی شهری و روستایی، قوانین رفت و آمد، قوانین آموزشی، رعایت حقوق دیگران و حقوق شخصی، انجام وظیفه و …
مهارت های اجتماعی توانایی هایی هستند که باعث بروز رفتارهایی می شوند که به صورت مثبت یا منفی تقویت می گردند. این مهارت ها می توانند در روابط انسان با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجودآورند و موجبات سازگاری بیشتر و اثرگذاری مناسب و مطلوب در رفتار دیگر افراد جامعه که کودک در ارتباط با آن ها در اجتماع زندگی می کند، را فراهم نمایند(مجیب، 1384).
جریان اجتماعی شدن کودکان از همان لحظه ی اول تولد که لباس برتنشان می کنند و درگهواره قرار می دهند و یا در مقابل گریه ی او واکنش معینی نشان می دهند، آغاز می شود. در این فرایند برخی از افراد و گروه ها نقش کلیدی دارند. پدر و مادر، برادر و خواهر، مربیان و معلمان که بخش زیادی از وقت خود را برای ارائه ی ارزش ها و جهت دادن به رفتار کودکان صرف می کنند، سازمان مدرسه، مسجد، نهادهای دولتی و غیر دولتی که وظیفه انتقال فرهنگ را بر عهده دارند، همچنین وسایل ارتباط جمعی به ویژه تلویزیون، نیروهای قدرتمندی در شکل دادن به نگرش ها و خواسته ها و رفتارهای کودکان هستند. ازمیان عوامل مذکور شاید بتوان مهمترین عوامل را فرهنگ، خانواده و نهادهای اجتماعی دانست(کارتلیج و میلبرن، 1372).
اجتماعی شدن یک سیستم دوجانبه ی ارتباطی میان فرد و جامعه است. به همین جهت هم تاثیرات فرهنگی و هم الگوهای رشد فرد باید به طور هم زمان مورد توجه قرار گیرد. به این ترتیب، متغیرهای اجتماعی شدن را درتفاوت های فردی، منابع و روش های انتقال، الگوها و ارزش هایی که بر فرایند اجتماعی شدن اثر می گذارند، می توان ملاحظه کرد. نکته دیگری که بسیاراهمیت دارد، هماهنگی میان عناصر و عوامل اجتماعی کننده است. چنانچه این هماهنگی در تقویت و تضعیف رفتارهای درست و نادرست به شیوه مناسب و در راستای اهداف وجود داشته باشد، تعارض و سردرگمی کودک را به دنبال نخواهد داشت. همچنین اتلاف انرژی و تلاش های بیهوده کودک را به حداقل رسانده، بسیاری از فشارهای روانی و جسمانی را از بین خواهد برد(کارتلیج و میلبرن، 1372).
جوانب مهم اجتماعی شدن در زمینه نگرش ها و رفتارهای اخلاقی کودک شامل موارد زیراست:
1- همانندسازی با والدین در زمینه هایی چون طرزتلقی ها و رفتارآنان در مورد کنترل فرزندان، چگونگی به کارگیری پاداش و تنبیه 2- طبقه اجتماعی 3- ویژگی های مذهبی، سیاسی وشغلی اعضای خانواده
همچنانکه گفته شد، نهادهای اجتماعی وعملکرد آن ها، عامل موثری درچگونگی اجتماعی شدن کودکان و نحوه ی به عهده گرفتن نقش های حال وآینده ی آنان است. طبعاً نهادهای اجتماعی به تدریج و در سنین بالاتر تاثیر مستقیم خود را بر افراد به جای می گذارند. این نهادها علاوه بر مواردی که قبلاً به آن ها اشاره شد، حتی شامل سربازخانه ها و زندان ها نیز می شود. طبیعی است که شدّت و طولانی بودن ارتباط شخص با این نهادها باعث تاثیرپذیری بیشتر[و قوی تر و باثبات تر] از آن ها است و ارزش ها، هنجار ها، انتظارات و صلاحیت های معینی را به عنوان ملاحظات مورد قبول در وی به وجود می آورند. این نهادها در مورد چگونگی ایفای نقش های گوناگون، پرخاشگری، نقش جنسی، اخلاقیات و… نیز نقش اجتماعی کننده بر فرد دارند(کارتلیج و میلبرن، 1372).
اگر چه جریان اجتماعی شدن ازجانب فرهنگ، خانواده و نهادهای اجتماعی بر کودکان و نوجوانان به طور مداوم اعمال می شود، خود آنها نیز با رفتارهایشان به صورت طبیعی، یا مخالفت ها و مقاومت هایی که می نمایند بر دیگران اثر می گذارند. به عبارتی جریان اجتماعی شدن ارتباط متقابل است و بالاخره برای کودکی که می خواهد بدون مانع و زحمت خواسته هایش را ارضاء کند، برخی از این جریانات رنج آور است.
از میان عوامل اجتماعی کننده، نقش خانواده ازهمه مهم تر است. الگوهای تعلق والدین که اساس مناسبات بعدی خانوادگی است، توجه والدین به پاداش وتنبیهات متناسب با رشد، سایر رفتارها و گفتگوهای آنان در مورد ارزش های فرهنگی، نوع پاداش و تنبیه انتخابی در زمینه های گوناگون، رفتار علمی و مودبانه و شرافتمندانه، انگیزه ی پیشرفت، رفتار اخلاقی سالم، آینده نگری در رفتاراجتماعی و شخصی و هزاران مورد رفتار اجتماعی دیگر ، والدین را به صورت الگو و مدلی از رفتارهای اجتماعی در می آورد که به ویژه دردوره کودکی، ازقدرت فوق العاده ای در جهت دهی رفتارها و نگرش های اجتماعی کودکان برخوردار است. فرصت هایی نیز که به کودک برای احساس قدرت داده می شود ونوع ارزیابی وی از خود در رابطه با سایر افراد از جمله عوامل اجتماعی شدن کودک است(کارتلیج و میلبرن، 1372).
ویژگی های رفتاراجتماعی
هارجی و همکاران (1994) بر این نکات تأکید دارند:
نخست این که رفتارهای اجتماعی هدفمندند. ما از این رفتارها برای کسب نتایج مطلوب استفاده می کنیم و بنابراین بر خلاف سایر رفتاره که اتفاقی یا غیر تعمدی هستند. مهارت های اجتماعی هدف دارند.
دومین ویژگی رفتارهای اجتماعی ماهرانه، به هم مرتبط بودن این توانایی هاست. یعنی آنان رفتارهای متفاوتی هستند که به منظور هدف ویژه مورد استفاده قرار می گیرن و ما به طور همزمان از آن ها استفاده می کنیم.
سومین ویژگی مهارت های اجتماعی متناسب بودن آن با وضعیت است. فردی از لحاظ اجتماعی ماهر است که بتواند رفتارهایش را متناسب با انتظارات دیگران تغییر دهد. به این ترتیب داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح (از لحاظ بافتی) و تسهیل کننده (از نظر رفتاری) از شیوه های برقراری ارتباط مناسب کار آمد با دیگران دارد.
چهارمین ویژگی مهارت های اجتماعی این است که این مهارت ها در واقع واحدهای رفتاری مجزا هستند. فردی که از لحاظ اجتماعی مهارت دارئ قادر است رفتارهای مختلف و مناسبی داشته باشد. این توانایی های اجتماعی را در قالب عملکرد، رفتاری پی ریزی می کنند. این نکته یکی از ویژگی های بارز ارتباط اجتماعی ماهرانه است. مهارت های اجتماعی، آموختنی است.
آخرین مورد از ویژگی های مهارت های اجتماعی این است که افراد بر این مهارت ها کنترل شناختی دارند. بنابراین کسی که از لحاظ اجتماعی کمبود مهارت دارد، ممکن است عناصر اصلی مهارت اجتماعی را فرا گرفته باشد اما از فرآیندهای فکری لازم برای استفاده از این عناصر در تعاملات خود بی بهره باشد(ری و همکاران ،2006).
عوامل مؤثر در اجتماعی شدن
1-خانواده
خانواده بنیان زندگی اجتماعی شدن و اولین کانون تربیت فرزندان است. نهاد خانواده اساسی ترین و اولین محیط اجتماعی شدن است. کودک از بدو تولد در دامن خانواده نشو و نما می یابد و سپس در کنار دیگر نهادهای اجتماعی شدن ارتباط خویش را با آن حفظ می کند. گرچه تاثیر خانواده امروزه به سبب جابه جایی نقش ها کم شده است اما هیچگاه این تاثیر از بین نرفته است از دیدگاه آنتونی گیدنز ، در جامعه امروزی اجتماعی شدن پیش از همه در یک زمینه کوچک خانوادگی رخ می دهد بیشتر کودکان انگلیسی نخستین سال های زندگی خود را در درون یک واحد خانوادگی شامل مادر، پدر و شاید یک یا دو فرزند دیگر سپری می کنند برعکس در بسیاری از فرهنگ ها دیگر، عمه ها و خاله ها، عمو ها یا دایی ها و نوه ها غالباً جز یک خانواده واحد بوده و مراقب کودکان اطفال بسیار خردسال را به عهده دارند(گیدنز،1387: 85).
از نظر ویل دورانت ، نخستین وحدت اجتماعی که این موجود بدان علاقه پیدا می کند خانواده است و رشد اخلاق او با محبت و وفاداری به وحدت بزرگتر ها توسعه می یابد تا آن که وطن پهناورش نیز در نظر او تنگ می نماید. خانواده هم محل کار و هم کانون عبادت، هم دیوان قضاوت و هم مرکز تعلیم و تربیت برای زندگی متعالی، هم نوعی و شیوه زندگی است. زندگی پر حلاوت و برخودار از تفاهم و تعاون متعالی محض که تنها قانون حاکم بر آن قانون اخلاقی و روانی و محبت و فداکاری است(کی نیا،1383: 602).
نوع ارتباط نوجوان با والدین در چگونگی شکل گیری هویت آنان موثر است. پژهش های آدامز و کوپر مؤید این مطلب است که نوجوانانی که در حالت پراکندگی هویت هستند غالباً کسانی اند که از جانب والدین خود به فراموشی سپرده شده و یا طرد شده اند(بارتون وهمکاران ،2005).
وابستگی شدید نوجوان به والدین و فرمانبری مداوم از آنان، تسلیم طلبی مقابل آن ها را به همراه خواهد آورد. از دیدگاه بعضی از جامعه شناسان از جمله کولی، آژانس های جامعه پذیری چون خانواده به عنوان منابع زندگی نه فقط برای افراد بلکه برای نهادهای اجتماعی به حساب می آید گردهمای نخستین از جمله خانواده گرده هبازی که روابط صمیمانه و احساس در آن ها جاری است منابع اصلی برای ایجاد نهادهای اجتماعی شدن شمرده می شوند(توسلی،1385: 298).
ویلیام جی گود بر خانوداه به عنوان عامل اساسی اجتماعی تاکید دارد به اعتقاد گود اگر شخص بخواهد نهایتاً عضوی از جامعه بشود مسلماً باید مهارت های اجتماعی و آداب و رسوم ویژه جامعه را یاد بگیرد و خانواده وظیفه دارد آنچه را جامعه از نسل جوانتر تقاضا می کند به کودک یاد دهد البته والدین نیز وقت زیادی را صرف این امر می کنند(بارتون وهمکاران،2005).
2-گروه همسالان
همسالان از راه هایی منحصر به فرد و عمده در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش های یکدیگر دخالت دارند. کودکان از طریق سر مشق دهی اعمالی که قابل تقلید است با تقویت یا تنبیه پاسخ های خاص و یا ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و باز خودروی که به یکدیگر می دهند بر یکدیگر تاثیر می گذارند(اماندا وهمکاران ،2008).

از دیدگاه ماوسن ، همسالان در مفهوم از خود یا خود انگاره آنان تاثیر می گذارند. آنچه در روابط بین همسالان اهمیت دارد وابستگی های خاصی است که بین آنان ایجاد می شود. دوستان برای کودک تکیه گاهی محسوب می شوند وبه او احساس ایمنی می دهند. آنان حکم درمانگر قابل اعتماد و سرمشق رفتاری را برای کودک دارندو اعمال کودک را که معیارهای متفاوت از معیارهای بزرگ دارند، ازریابی می کنند(ماوسن وهمکاران،1386: 502).
همسالان جهان دوم نوجوانان را تشکیل می دهند. جهان والدین و جهان همسالان. این دو جهان می توانند در کنار یکدیگر در حالی که بخش مشترک کوچکی نیز دارند، وجود داشته باشند. دنیای همسالان خرده فرهنگی است که از بسیاری جهات تحت تاثیر فرهنگ بزرگتری است که کودک در آن زندگی ولی در عین حال تاریخچه، سازمان جمعی و نیز ابزار انتقال آداب و رسوم فرد از نسلی به نسل دیگر دارد. گروه همسالان

Add your widget here